TCC de Artes

Apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso Licenciatura em Atres

JOSÉ NILTON DA SILVA

A IMPORTÂNCIA DA ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL

Centro Universitário Claretiano

CIDADE

2011

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A IMPORTÂNCIA DA ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL

RESUMO

A Educação Artística é uma ponte entre duas práticas sociais: a arte e educação. Ambas se movem e são confluentes para a formação do ser humano. A arte é uma forma de conhecer e representar o mundo. A Educação permite a construção e formação do indivíduo. Arte, nas suas diversas expressões, é uma atividade eminentemente social, que está presente na vida cotidiana do homem. É um aspecto central da sua vida o distingui dos outros seres vivos e que só ele é capaz de produzi-lo e apreciá-lo. A Arte ocupa um lugar de destaque para todos, faz parte da experiência pública, e através dela a cultura se manifesta.Isto implica a necessidade de abordar as relações entre a educação e arte. Nesta perspectiva o presente estudo tem por objetivo analisar a importância do ensino da arte no ensino fundamental.

Palavras-chaves:

Arte; Educação; Ensino Fundamental.

INTRODUÇÃO

O caminho para a educação perpassa por todas as atividades humanas, por isso seu objetivo maior deve ser propiciar o pleno desenvolvimento de todos os indivíduos levando-os à humanização. Dessa forma, a tarefa da educação é complexa e delicada, porque supõe, em princípio, tornar o individuo um cidadão. Na sociedade em constantes transformações, é necessário pensar que a concepção de educação não pode ser entendida a partir de uma definição simplificada, pois esta complexificação social levou à ampliação do conceito de educação, e por vias de conseqüência, a teoria e a prática educativa.

Considera-se, portanto, que a arte e a educação assumem uma função social e tornam-se um verdadeiro trunfo para construir uma sociedade mais democrática, pois homens educados são homens que possuem recursos para colocar em liberdade o seu pensamento, e a liberdade maior é a que se conquista através de idéias, que não podem ser destruídas pela força, e que dependendo de sua intensidade, imortalizam-se geração após geração e mantêm vivos aqueles que inicialmente as acenderam. Partindo deste pensamento entende-se que ao promover a participação do aluno como sujeito ativo do processo de ensino-aprendizagem da arte, o professor favorecerá o desenvolvimento da autonomia intelectual e social de seus alunos, permitindo que desfrutem do seu aprendizado com mais segurança e que desenvolvam atitudes de compromisso com a sociedade na qual estão inseridos.

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O objetivo central deste estudo é analisar a importância do ensino da arte no ensino fundamental. A realização desta investigação científica foi elaborada a partir de uma pesquisa bibliográfica tem por objetivo explicar o problema com base em contribuições teóricas publicadas em documentos (livros, revistas, jornais, etc.).

1. ARTE E CULTURA

Abordar o tema arte remete à reflexão da constituição do ser humano. A arte como criação humana se torna a expressão das idéias, pensamentos e sentimentos do homem. Numa concepção marxista da arte, Peixoto (2005, p.4) afirma que:

Como produto essencialmente humano, a

arte não é, nem poderia vir a ser, uma produção automática; é, sim, um produto humano completo e complexo, para o qual são solicitadas as qualidades mais refinadas do homem enquanto tal [...] Em síntese, trata-se da dialética da práxis humana em toda a sua completude, da qual pode emergir um novo artista, um novo produto ou uma nova realidade, de ordem espiritual-material. Nesse quadro, a função social precípua da arte é a de ―fazer-se o eco e o reflexo da experiência comum, dos grandes eventos e idéias do seu povo, da sua classe e do seu tempo‖.

Maudonnet (2005) expõe que a arte é uma realização inerente ao ser humano, pois, nenhum animal é capaz de produzí-la. De acordo com este autor na evolução histórica da humanidade verifica-se que os homens primitivos produziam arte e representavam a realidade através de seus desenhos nas cavernas. Contudo, além de representar a realidade, a arte também se trata de uma forma de experiência que vivifica a vida e faz com que o homem se dê conta de que está vivo.

Diante disto é indiscutível o caráter histórico da arte e se torna possível falar sobre a uma história da arte. Em cada momento que o homem viveu ele criou valores estéticos para a arte que produziu.

Arte é sentimento, que tem a capacidade de alterar a realidade exterior, podendo transformá-la ou suprimi-la, como é o caso do Abstracionismo, que busca a expressão da realidade interior (CAVALCANTE, 1981, p. 44). Araeen (2005, p.2) expõe que:

A arte tem a ver também com o pensamento, com a percepção, e com a capacidade de inovar e criar. Exige uma imaginação livre de exprimir a sua visão através de um produto original e com um profundo significado social, não só para os indivíduos, mas também para a comunidade ou a sociedade em que o artista se integra

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A partir deste pensamento, compreende-se também que a arte faz parte do processo de humanização que emana da cultura de um povo. Neste sentido, a ―arte expressa os valores que constituem o pano de fundo de uma sociedade (ORTIZ, 2007, p.12)‖.

Na concepção de Barbosa (2000, p.2):

Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem representacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursivas e científicas.

Ao estabelecer a clara relação entre arte e cultura, amplia-se esta discussão, salientando que o significado da palavra ―cultura‖, tem origem na Antiguidade, sendo entendida como o cultivo de alimentos, através do qual a planta crescia e se desenvolvia.

Hirata (2006, p. 35) atribui um significado antropológico à origem da palavra cultura, ao relatar em seu estudo que o ato de cultivar uma planta indica uma ação humana de cuidados e que esta se apresenta diferenciada nas sociedades, influenciada por fatores ambientais, como: clima, solo e utensílios para o seu manuseio. Nesta perspectiva, a autora, também ressalta que existirão diferenças de cultura de uma sociedade para outra, em razão da prevalência de tais fatores.

Adota-se nesta discussão, o pensamento de Hannah Arendt, expoente da teoria política alemã, no século XX, acerca do conceito de cultura. Em sua obra, ―A Crise da Cultura‖, em que faz crítica à sociedade de massas, que produz a ―cultura de massas‖, pois, a cultura é um fenômeno do mundo porque se relaciona a objetos e é um fenômeno da vida porque se relaciona com o homem. Para Arendt (1972), a sociedade manipula a cultura de acordo com seus interesses. Acerca do significado etimológico da palavra cultura, Arendt (1972, p.24), expressa que:

A cultura — palavra e conceito — é de origem romana. A palavra "cultura" origina-se de

colere — cultivar, habitar, tomar conta, criar e preservar — e relaciona-se essencialmente com o trato do homem com a natureza, no sentido da preservação da natureza até que ela se torne adequada à habitação humana. Como tal, a palavra indica uma atitude de carinhoso cuidado e se coloca em aguda oposição a todo esforço de sujeitar a natureza à dominação do homem.

A partir desta afirmativa, compreende-se que não há como separar os processos sociais da história. Compreende-se que, o ser humano é um ser simbólico cultural, diferencia-se de outros seres porque pensa e constrói estruturas mentais cada vez mais complexas. Esse

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movimento faz parte da natureza humana, que vive modificando o mundo. Como não poderia deixar de ser, o homem continuou a transformar, de seus gestos nasceu à linguagem oral e das pinturas que registrava nas cavernas, nasceu à escrita, uma forma sofisticada de comunicação.

Diante desta análise, considera-se que no processo histórico da humanidade, a ordem social denominada Modernismo, conferiu ao homem a possibilidade de uma nova liberdade. Com o advento da Revolução Industrial a cultura burguesa impôs à sociedade seus valores, transformando assim o modo do homem expressar seus sentimentos e valores, ou seja, influenciou a arte. Ortiz (2007, p.7) argumenta que ―a arte, como expressão da liberdade, só é possível devido às transformações históricas que libertam o indivíduo do poder centralizador da ordem aristocrática, criando uma esfera que permite o desenvolvimento da individualidade.‖

Observa-se que a arte foi influenciada pelo processo de transformação do modo de produção da sociedade moderna, pois após Revolução Industrial, a expansão das relações econômicas e sociais, influenciou a formação de uma nova consciência humana (FERREIRA, 2008, p.15). Por esta razão, A arte está comprometida com a realidade concreta, social e histórica do homem (PEIXOTO, 2005). Conforme Machado (2008 p.29-30):

O que marca a modernidade são as mudanças que ocorrem velozmente e em grande quantidade, tendo como base uma temporalidade voltada para o futuro. Esse anseio desenfreado pelo desenvolvimento, que impele os indivíduos ao futuro, tem origem no ideário iluminista de progresso

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Ferraz (2004, p.22) explica que a partir do advento da indústria as cidades começaram a crescer, atraindo pessoas, acarretando modificações na vida urbana. Aliado a isto o avanço tecnológico em um ritmo cada vez mais acelerado alterou a percepção do mundo. Compreende-se esta idéia a partir das palavras de Fregnart (2008, p. 2):

O modernismo do início do século marca a ruptura com a tradição da escultura: esta vai escapar da representação, da monumentalidade e do conceito tradicional de grande Arte. As principais razões históricas desta ruptura com as convenções que desde a Renascença determinaram seu gênero são de ordem social e filosófica.

O Modernismo representa uma grande ruptura no modo de conceber a arte e o seu ensino, que era tradicionalmente centralizada na técnica (SILVA; ARAÚJO, 2007, p.10).

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2. O ENTRELAÇAMENTO ENTRE ARTE E EDUCAÇÃO

A Educação no sentido mais amplo é um ato que tem um efeito formativo sobre o indivíduo, com a finalidade de prepará-lo para viver na sociedade. Acerca disto Debesse & Mialaret (1974, p.17), asseveram que:

A educação consiste em favorecer o desenvolvimento tão completo quão possível das aptidões de cada pessoa, há um tempo como indivíduo como membro de uma sociedade regida pela solidariedade. A educação é inseparável da evolução social, constitui uma das forças que a determina.

Assim, a educação deve estimular a ação do sujeito para a construção de conhecimentos, propiciando a criticidade, bem como a reflexão.

Conforme Libâneo (1985, p. 97):

Educar (em latim, é

educare) é conduzir de um estado a outro, é modificar numa certa direção o que é suscetível de educação. O ato pedagógico pode então ser definido como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais, tanto ao nível intrapessoal, quanto ao nível da influência do meio, interação essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os torne elementos ativos desta própria ação exercida.

Assim, a educação deve estimular a ação do sujeito para a construção de conhecimentos, propiciando a criatividade, bem como a reflexão. Com isto a educação deve visar à formação integral do indivíduo preparando-o par viverem sociedade.

A educação tem papel histórico, pois, visa formar o indivíduo par viver em sociedade em uma dada época, desenvolvendo valores morais, culturais e sociais, que permitirão o convívio harmônico com seus semelhantes.

Assim, o ato de formar o ser humano se dá de fora para dentro, ou seja, ele "precisa ser educado" por ação externa, como os escultores que tomam uma matéria informe qualquer, uma madeira, uma pedra. Para Pérez Gómmez (2000, p.13):

A educação, num sentido amplo, cumpre uma inulidível função de socialização desde que a configuração social da espécie se transforma em um fator decisivo da hominização e em especial da humanização do homem.

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Para Kant (1996) "o homem é a única criatura que precisa ser educada", pois o homem não se define no seu nascimento. Ele nasce apenas como ser biológico que necessita se de transformar para se tornar humano. Ele incorpora natureza distinta das demais criaturas. Ao nascer não possui condições e nem preparo para se orientar no processo de sua própria existência. Ainda Kant (1996, p.15) ―o homem não pode chegar a ser homem a não ser por intermédio da educação. Ele não é mais do que aquilo que a educação faz dele."

A educação enquanto ato pedagógico conduz o ser humano à plena liberdade e autonomia que o leva a desfrutar o prazer de viver.

Revela-se desta forma, a importância da educação para a formação humana, que por meio de ações exercidas pelo adulto sobre as crianças, leva estas a adquirir a maturidade social, suscitando-lhes meios para promover seu desenvolvimento físico, moral, intelectual, emocional, cultural e psíquico.

A educação estende-se à vida inteira e a partir dela se instaura o processo de hominização. Segundo Freire (1987, p.14) a ―hominização‖ não é adaptação, o homem não se naturaliza, mas humaniza o mundo. A ―hominização‖ não é só processo biológico, mas também história. Falar em humanização é reconhecer a desumanização, que na perspectiva de Freire é a distorção da vocação do

ser mais.

Compreende-se que a hominização é tronar o homem um sujeito consciente, crítico e ético. Nas palavras de Freire (1987, p.30):

A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como ―seres para si‖, não teria significação. Esta somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém

destino dado, mas resultado de uma ―ordem‖ injusta que gera violência dos opressores e esta, o ser menos.

A socialização é uma função exclusivamente humana que se dá por meio da educação, daí sua importância para a vivência em sociedade. O homem nasce um ser biológico, mas se torna um ser humano e social por meio do ato educativo.

Ele incorpora natureza distinta das demais criaturas. Ao nascer não possui condições e nem preparo para se orientar no processo de sua própria existência.

Educar implica retirar do indivíduo tudo que o confina nos limites da Natureza e dar a ele outra conformação, só possível na vida social (RODRIGUES, 2001).

No entanto, o processo educativo não se reduz a essa formação externa. Ela é imperativa, entretanto não é satisfatória. Educar não é somente isso, e sim criar meios

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intelectuais de cada educando para que ele seja apto a assumir suas potencialidades físicas, intelectuais e morais para conduzir a continuidade de sua própria formação.

Esta é uma das condições para que ele se construa como sujeito autônomo como ser humano. A educação possibilita que cada indivíduo adquira capacidade de auto-conduzir o seu próprio processo formativo (RODRIGUES, 2001).

Esta afirmativa vem de encontro com a opinião de Brandão (1995) que ressalta que a educação é ―um modo de vida‖ dos grupos sociais, que existe em toda parte e no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais.

Assim sendo, a educação conduz o ser humano à sua formação moral que possibilita a sua existência na vida social. A partir da análise empreendida pode-se observar que a educação tem papel fundamental para a formação ética e moral

do ser humano.

A educação é que possibilita que o ser humano se torne verdadeiramente homem, pois ela molda a natureza humana, ela conduz o indivíduo à autonomia e permite que valores e conhecimentos produzidos culturalmente de uma geração para outra.

A ligação entre arte e educação , em seu sentido mais tradicional, leva à prática da educação artística, que tem como foco o estudo sobre as obras de arte. A arte-educação , por sua vez, se debruça sobre o mundo das formas e sentimentos que transcendem o puramente artístico.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Artes (1997, p.11) expõe ―uma compreensão do significado da arte na educação, explicitando conteúdos, objetivos e especificidades, tanto no que se refere ao ensino e à aprendizagem, quanto no que se refere à arte como manifestação humana‖. Na concepção de Barbosa (2003, p. 18):

A Arte na Educação como expressão pessoal e como cultura é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual. Por meio da Arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

A arte-educação cria um um impacto sobre a educação através da arte, que amplia o alcance da educação de olhar para além das formas, aliando o equilíbrio entre ética e estética.

Barbosa (2000, p.3) defende a idéia do vínculo entre arte e educação, pois, a arte na educação é um instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento, a partir da expressão individual e cultural. Para a autora, por meio das artes é possível desenvolver a

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percepção e a imaginação, bem como apreender a realidade percebida e analisá-la de forma crítica, tendo em vista a sua transformação.

Uma das estratégias para que ocorra o avanço do ensino da arte-educação no Brasil preparando os alunos para compreenderem e apreciarem a arte de forma crítica seria a criação de:

Um currículo que integre atividades artísticas, história das artes e análise dos trabalhos artísticos levaria à satisfação das necessidades e interesses das crianças, respeitando ao mesmo tempo os conceitos da disciplina a serem aprendidas, seus valores, suas estruturas e sua específica contribuição à cultura. Dessa forma, realizaríamos um equilíbrio entre as duas teorias curriculares dominantes: aquela centrada na criança e a centrada na disciplina (matéria) (BARBOSA, 2000, p.3).

Até a década de os inícios dos anos o compromisso do ensino da arte na escola era apenas com o desenvolvimento da expressão pessoal do aluno. Atualmente o objetivo deste ensino é a livre- expressão. O paradigma modernista de que todos os alunos são artistas era uma utopia e foi substituído pela idéia de que todos podem compreender e usufruir da arte, sendo esta um veículo de desenvolvimento humano, histórico e social (BARBOSA, 2010). Conforme Barbosa (1975, p.45):

A idéia da livre-expressão, originada no expressionismo, levou à idéia de que a Arte na educação tem como finalidade principal permitir que a criança expresse seu sentimento e à idéia de que a Arte não é ensinada, mas expressada. Esses novos conceitos, mais do que aos educadores, entusiasmaram artista e psicólogos, que foram os grandes divulgadores dessas correntes e, talvez por isso, promover experiências terapêuticas passou a ser considerada a maior missão da Arte na Educação.

Silva & Araújo (2001) no estudo que realizaram sobre tendências e concepções do ensino de arte na educação escolar brasileira salientam que a arte-educação é epistemologia da arte, que se caracteriza como caracterizado como um campo de conhecimento agrega diferentes estudos, os quais são frutos de pesquisas científicas na área da arte e seu ensino.

3. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE

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A formação inicial do professor de artes se dá através do curso de licenciatura em Educação Artística, cuja duração é de quatro anos. A grade curricular contempla o estudo de várias disciplinas relacionadas à arte e a educação, como por exemplo: psicologia da educação e da arte; metodologia de ensino da arte na educação básica; psicologia da aprendizagem e da adolescência, didática, etc..

Cavalcanti (2008) lança um olhar crítico sobre a questão da formação do professor de arte argumentando que o professor em sua formação inicial passa em média quatro anos numa universidade aprendem a reproduzir técnicas específicas de aprendizagem de linguagens artísticas, com enfoque na produção De desenho, pintura, linguagem bidimensional e tridimensional, processos criativos dentre outros. A aprendizagem destas técnicas, segundo este autor, não contribui para que estes docentes tenham uma formação adequada para ir além dos conhecimentos adquiridos durante o curso de graduação, ou seja, para ousarem uma inovação.

Além disto, se observa que o mais próximo do ensino da arte no contexto escolar é através dos estágios supervisionados que geralmente apresentam carga horária insuficiente para adquirir a experiência necessária para prover suas questões (CAVALCANTI, 2008).

Cavalcanti (2008, p.86) destaca que:

Ao se formar, o professor de Arte chega com essa bagagem em seu estabelecimento de ensino e depara-se com um dos tipos específicos: ou é persuadido a adotar um plano específico já existente na escola, estabelecido por órgãos superiores ou professores mais antigos, ou se vê compelido a criar um plano próprio de trabalho, sem muita analogia com a proposta pedagógica da escola. Neste último caso, é um reflexo muitas vezes da grande rotatividade de professores na rede de ensino e o professor inexperiente se vê com a necessidade de colocar em prática sua aprendizagem acadêmica, mas como transferir essa aprendizagem para a sala de aula?

Uma das alternativas para solucionar esta questão polêmica, é a formação continuada de professores arte-educadores. Entende-se a formação continuada é um processo situado na realidade no âmbito da Educação e que faz parte da seqüência da formação inicial. Este processo necessário para o aperfeiçoamento do professor, bem como para sua realização profissional, pois a formação continuada desenvolve de competências e possibilita o domínio dos conteúdos básicos relacionados com as áreas/disciplinas de conhecimento (ZANELA, 2007).

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Prada (2007), ao investigar os direitos e deveres na formação continuada dos profissionais da educação, explica que:

É necessário construir novas propostas e abrir debates que problematizem a formação continuada de professores no que tem a ver com concepções e práticas culturais, políticas, acadêmicas dessa formação, tendo em conta, ao menos três focos desta problematização: os formadores dos professores, os professores-alunos na formação continuada e os conteúdos teórico-metodológicos (PRADA, 2007, p.3)

Neste compasso, Silva (2005) afirma que ―nessas dimensões, a formação continuada aparece associada ao processo de melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores em sua rotina de trabalho e em seu cotidiano escolar‖.

Desta forma, compreende-se que a formação continuada de professores é uma necessidade, que tem o propósito de atender as exigências do cotidiano e da sociedade como um todo. A pesquisa de Zanela (2007, p.14) explicita que ―a formação continuada ainda é uma necessidade, porém, em decorrência da proliferação de papéis atribuídos aos profissionais da educação e à variedade desafios a que estes professores devem responder‖.

Diante disso, a sociedade reclama por uma escola onde a aquisição do conhecimento continuado assuma um papel de destaque, exigindo um cidadão crítico, criativo, reflexivo e com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer como indivíduo, integrado ao seu contexto social.

Nesta perspectiva Cavalcanti (2008) defende que a formação continuada para os professores de artes contribui para equacionar o ensino da arte no país, pois, possibilita que os professores não fiquem defasados em relação às transformações sociais, ou seja, que atualizem seus conhecimentos para acompanhar o avanço tecnológico e a possibilidade que estes oferecem para que os alunos adquiram informações instantaneamente.

O conhecimento da realidade escolar e da prática do ensino de artes e faz através da disciplina de estágio supervisionado. O Estágio Supervisionado tem como objetivo complementar a formação acadêmica do aluno, possibilitando o confronto entre a teoria e a prática, o contato com a vida profissional em instituições de ensino, de modo proporcionar uma formação que facilite a sua futura integração no mercado de trabalho, dotando-o, sempre que possível, de uma experiência profissional mínima em situação real de trabalho.

Esta complexa realidade da ação docente aponta para uma perspectiva do papel do Estágio Supervisionado como um fator de integração entre o ensino e a realidade. De acordo com Fazenda

et al (1999, p.27): 12

Com a prática da reflexão sobre a prática vivida e concebida teoricamente, são abertas perspectivas de futuro proporcionadas pela postura crítica mais ampliada, que permitem perceber os problemas que permeiam as atividades e as fragilidades da prática.

A prática de ensino com Estágio Supervisionado contribui para o desenvolvimento do desempenho pedagógico mais efetivo, enfim mais crítico. No Estágio Supervisionado as situações educativas vivenciadas pelas estagiárias constituem-se o marco divisório onde teoria e prática se encontram e se confrontam. Neste encontro a possibilidade de integração de ambos se dá através da reorganização de saberem advindos da prática com saberes advindos da teoria

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Na perspectiva de Russef e Bittar (2003) é neste processo que o professor constrói sua identidade profissional a qual se caracteriza pela integração de sua história de vida, compreendendo seus anseios, representações sabres e posturas, com o relacionamento com outros profissionais tanto dentro quanto fora da escola.

Convém sublinhar que, na busca pela introdução de novos indicadores para a formação de profissionais para educação, especificamente da Educação Básica, a de Lei de Diretrizes e Bases de 1996 no Capítulo 6 em seu artigo 64 explicita que: ―a formação docente exceto para a educação superior, incluirá a prática de ensino, de no mínimo, trezentas horas‖. De acordo com Barreiro e Gebran (2006, p.55):

O Parecer CNE/CP9/2000 ao apresentar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, destaca a importância da articulação da teoria com a prática e indica que ―a pratica a matriz curricular não pode ficar reduzida a um espaço isolado, que a reduza ao estágio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso.

É indiscutível a contribuição que este PARECER trouxe para formação de professores, pois admite que a prática deva permear todo o curso. Isto implica que ele esteja inserido em todas as disciplinas, de forma articulada com conhecimentos e experiências relacionadas à educação. Barreiro e Gebran (2006, p.55) também relatem que PARECER CNE/CP9/2000 reforça a idéia da prática como componente curricular, que se encontra presente tanto na reflexão sobre a atividade profissional, quanto durante o estágio no qual se exercita atividade profissional.

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Com relação ao estágio supervisionado, houve uma mudança na proposição inicial do PARCER 9 /2001, que foi alterada pelo PARECER 27/2001. Este PARECER escabele que os estágios supervisionados devam ser realizados nas escolas de educação básica.

Dessa forma fica garantido nos cursos de formação de professores, o estágio supervisionado obrigatório, que permite a vivência de diferentes dimensões da atuação profissional.

Para Souza (2006) é imperativo que o professor esteja atualizado sempre, além de estar apto a se adaptar às transformações que ocorrem todos os dias nas sociedades, e que, direcione seus objetivos a uma formação permanentemente (rever conceitos, inovar, diversificar, aprender, etc.) a fim de corresponder às novas carências educacionais escolares que o mundo globalizado e da tecnologia tem imposto. Sob um aspecto geral, a contribuições da Formação Continuada para a melhoria da qualidade do ensino, fazem parte de uma perspectiva significativa no processo de troca de saberes entre professor e alunos. Destarte, os educadores precisam ser capazes de refletir sobre si mesmo e seu próprio trabalho. Em outras palavras:

A formação continuada deve representar uma ruptura com os modelos tradicionais e também representar a capacidade do professor entender o que acontece na sala de aula, identificando interesses significativos no processo de ensino-aprendizagem na própria escola, valorizando e buscando o diálogo com colegas e especialistas (MOREIRA, 2003, p.130)

Para Candau (1999) a importância do reconhecimento e a valorização do saber docente, devem ser tomadas como referências fundamentais no processo de formação continuada. Pois para se obter um adequado desenvolvimento profissional do magistério; não se pode tratar do mesmo modo o professor iniciante com aquele que já conquistou uma ampla experiência pedagógica. Ampliando esta discussão, cabe ressaltar que a qualidade no ensino superior tem sido palco de diversos debates. O foco destes debates é diz respeito à limitação da formação docente no ensino superior, que fica estagnada em sua formação inicial (FAVARIM; DIMOULIS, 2003).

Selles (2002) concorda com esta idéia ao afirmar que:

A formação de um professor é um processo contínuo. O momento de seu ingresso ao curso de formação inicial é apenas um marco numa trajetória de crescimento onde, somados aos constituintes da história de vida deste indivíduo, irão conjugar-se conhecimentos de uma dada área específica, teorias pedagógicas e elementos práticos oriundos da atividade docente e, em conjunto, formam a base sobre a qual a profissão irá se alicerçar (SELLES, 2002, p.1)

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Os Cursos de Capacitação em Linguagens Artísticas têm por finalidade capacitar os professores para, o ensino de artes em modalidades específicas, contribuindo desta forma, para o processo ensino-aprendizagem ocorra de forma eficaz. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) as linguagens artísticas são: dança, música, teatro, artes visuais. Com os PCN’s o ensino da Arte é fortalecido e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96) torna esta disciplina obrigatória em vários níveis da educação básica.

O curso de capacitação em linguagem artística é fundamental no processo ensino- aprendizagem, pois, de acordo com Lis e Lippmann (2009, p.7):

O professor deve ter entendimento nas linguagens artísticas, para repassar um ensino de forma coerente e democrático, não se detendo apenas em sua especificidade de formação, pois arte como o termo reporta, deve ser contemplada em seu sentido amplo, envolvendo a diversidade de áreas, e os alunos têm o direito de apreciá-las, analisá-las, refleti-las e experimentá-las, porque todas essas linguagens artísticas fazem parte de seu cotidiano.

Para Nisker (1996, p.83) ―o ensino da Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos‖.

4. ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES NECESSÁRIAS

No currículo educacional é necessário inserir como necessárias a meta de alfabetização visual, pois o conhecimento da imagem é de fundamental importância para o desenvolvimento da subjetividade e possibilita desenvolvimento da capacidade analítica através da interpretação dos trabalhos artísticos em seu contexto histórico.

É preciso partilhar a idéia de que há uma alfabetização em arte, como existe um alfabetização para o indivíduo adquirir o código escrito. Conforme Barbosa (2010, p.2):

A necessidade de Alfabetização Visual vem confirmando a importância do papel da Arte na Escola. A leitura do discurso Visual, que não se resume só a uma análise de forma, cor, linha, volume, equilíbrio, movimento, ritmo, mas principalmente é centrada na significação que estes atributos em diferentes contextos conferem à

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imagem é um imperativo da contemporaneidade. Os modos de recepção da obra de Arte e da imagem ao ampliarem o significado da própria obra a ela se incorporam.

Outro aspecto que deve ser considerado no ensino da arte é que possibilita a compreensão de diferentes linguagens, constituindo o que se pode chamar de uma educação sem territórios e fronteiras.

Assim, o ensino da arte no ensino fundamental possibilita também o exercício de imaginação, no qual os alunos são levados a perceberem que, ainda que pessoas estejam distantes de sua época histórica, partilham da mesma natureza. Uma das metodologias que podem ser adotadas para o ensino da arte é a visita a bienais. O ensino de arte-educação em visitas a bienais aproxima os alunos da produção artística e faz com que não ocorra o estranhamento às imagens da arte. Dotto (2008, p.5) argumenta que:

Não basta apenas o fazer da mão, embora indispensável à criatividade do educando, é necessária a contextualização deste fazer bem como o conhecimento histórico do que já se fez. Deixar com que o aluno se expresse livremente, segundo a autora, e não fazê-lo pensar criticamente sobre aquilo que está produzindo o tornará, em outras palavras um cidadão inerte aos acontecimentos de sua sociedade. Em uma exposição de arte o educando poderá viver aquilo que lhe é contado nos livros de história da arte ou nos slides que provavelmente seu professor lhe apresenta sobre arte contemporânea. E a apreciação da obra de arte prepara o educando para uma melhor recepção do que se produz na contemporaneidade.

A visita a bienais contribui para o desenvolvimento de experiências significativas dos alunos em relação à arte e, principalmente diminui as barreiras simbólicas que impedem que a grande massa da população componha o perfil de seus visitantes (CAVALCANTI, 2008).

As exposições de artes, nas bienais contribuem para formar os alunos como os conhecedores e decodificadores da obra de arte. Apreciar a obra de arte nas bienais é um exercício estético no qual se tem a oportunidade de construir um olhar crítico ao mundo que o cerca. Neste contexto, através de visitas a bienais, cabe ao arte-educador a tarefa de tornar o trabalho de apreciação de obras de arte um exercício ao desenvolvimento de um olhar mais atento (DOTTO, 2008).

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 39), os objetivos gerais de Arte para o Ensino Fundamental:

No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá desenvolver sua competência estética e artística nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade.

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Assim sendo, de acordo com este documento o ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos sejam capazes de: Compreender a cidadania como participação social e política

Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais

Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações

Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles

Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social,

Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos Saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida

Utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica E corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas Idéias, interpretar e usufruir das produções culturais

Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos Para adquirir e construir conhecimentos;

Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, Utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica

Arte

Monografia de Pós-Graduação

Monografia de Pós Graduação em Formação de Professores para o Ensino Superior

UNIVERSIDADE PAULISTA UNIP Vice-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa JOSÉ NILTON DA SILVA

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO E METODOLOGIAS DO ENSINO SUPERIOR

SÃO PAULO 2011 2

UNIVERSIDADE PAULISTA UNIP Vice-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa

JOSÉ NILTON DA SILVA

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO E METODOLOGIAS DO ENSINO SUPERIOR

Monografia do curso de Pós-graduação da Unip-Universidade Paulista sob orientação da Profª (Ma) Haydee Diva Traldi Meneses como exigência parcial para obtenção do título de especialista em Formação de Professores para o Ensino Superior.

SÃO PAULO 2011

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos que fizeram parte desta trajetória, e que neste caminho me deram forças para que tudo se realizasse. 5

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela sustentação e força neste caminho acadêmico. A todos pela compreensão, colaboração, incentivo e paciência durante este período. Aos profissionais que contribuíram com seus conhecimentos que foram essenciais para a realização do presente estudo. 6

RESUMO

O tema escolhido aborda á grande importância do educador perante a formação social de um país. O educador precisa buscar sempre um convívio harmonioso com seus educando fazendo com que sua expectativa seja alcançada. Apesar disso em nosso país lecionar em qualquer que seja a área não é uma tarefa fácil e de certa maneira que satisfaça completamente o professor. Baixos salários aliados a precariedade moral e estrutural da educação brasileira torna essa tarefa ainda muito mais difícil. A sociedade cobra cada vez das instituições e consequentemente dos professores um ensino que promova um incremento social e moral, visto que nossas instituições "todas" têm por obrigação promover à ética e a moral dentro da sociedade Não podemos esquecer-nos da importância da formação de nossos educadores para que os mesmos possam transmitir de forma clara e saudável seus conhecimentos nunca esquecendo que além de mestres eles são pessoas que precisam ter sua auto-estima e seu espírito fortalecidos. Por fim, cabem a todos, seres humanos se preparar psicologicamente e intelectualmente para poder tornar a sociedade melhor. Palavras – chave: educação; docente; universidade; ensino. 7

ABSTRACT

The chosen subject in this research is a reflection about the great importance of the educator in a country’s social a formation. The educator needs to always seek for a harmonious social contact with students to make sure their expectations are fulfilled. In spite of this fact, in our country, teaching in any area isn’t an easy task and it isn’t satisfying to the teacher in a certain extent. Low salaries associated with the precarious morality and structure of the Brazilian education, makes the task even more difficult. Our society requests from the institutions, and consequently from teachers, a teaching that promotes a social and moral enhancement, since, all institutions have, as an obligation, the promotion of ethics and moral inside society. We can’t forget the importance of our teacher’s continuing formation, in order to make sure they are able to transmit in a clear and health way, their knowledge never forgetting that more than being teachers, they are human beings that need to have their self-steam and spirits straightened. After all, all of us should get ready psychologically and intellectually to be able to turn our society a better place

. Key - words: education, teaching, university, education. 8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 9

01 CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLOGIA, MÉTODOS E TÉCNICAS................. 11

1.1 Educação na ótica universitária ........................................................................... 13

2. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E SEU CONTEXTO NA ÓTICA UNIVERSITÁRIA ...................................................................................................... 19

2.1 Fins e funções da universidade ........................................................................... 23

2.2 Universidade, sociedade e desenvolvimento ...................................................... 27

2.3 FORMAÇÃO DO SUJEITO PROFESSOR: AS NOVAS EXIGÊNCIAS NA FORMAÇÃO DOCENTE ........................................................................................... 33

2.4 FORMAÇÃO INICIAL .......................................................................................... 35

2.5 FORMAR PROFESSORES PROFISSIONAIS .................................................... 36

2.6 FORMAR PROFESSORES INTELECTUAIS E TRANSFORMADORES SOCIAIS .................................................................................................................... 40

3. UM NOVO OLHAR SOBRE A DOCÊNCIA EM ENSINO SUPERIOR ................. 46

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 49

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 51

INTRODUÇÃO

A Educação está passando por um momento de revisão escolar, de seu papel e seu alcance. Juntamente com isso, vem o desafio da construção de um perfil profissional para o professor com base no seu trabalho em sala de aula, mas que se amplia para o desenvolvimento do projeto educativo da escola, para a produção, sistematização e socialização de conhecimentos pedagógicos, fazendo com que ocorra assim um despertar por parte do aluno para a busca do conhecimento científico. Diante desta situação, fica evidente que não há regras para organizar e descrever a atuação deste profissional que precisa, ao mesmo tempo, ter clareza de objetivos e de sua intervenção na afetividade e motivação do aluno. Por isso a formação docente é hoje compreendida como um processo permanente de desenvolvimento profissional, estudos, atualizações, discussões. Os professores hoje também precisam estar motivados e com um alto grau de afetividade pelo papel que ele desempenha, pois assim também conseguira implantar estas forças em seus alunos. Tomando a palavra motivação cortada ao meio, temos: motivo que leva a ação. Motivação como conjunto de motivos que explicam, induzem, incentiva e estimula algum tipo de comportamento. Mas o que faz uma pessoa dedicar-se mais e melhor que a outra a não ser o fato de ter alguém que lhe garanta condições para tal? Assim, evidencia-se a necessidade, ou melhor, surge então o desafio para o professor em motivar aqueles que estão ao seu redor; no caso seus alunos, a dedicar-se mais e melhor, enfim, a crescer juntamente com eles. Sabe-se que existe uma inter-relação de elementos sociais no processo de construção do saber que reforçam a perspectiva de que há uma relação interativa entre as concepções e as práticas docentes, ou seja, cremos que estas concepções formam um elemento mediador da nossa relação com a realidade, funcionando como filtro na organização das ações docentes.

Considerando que, a responsabilidade do investigador ante a sociedade é indispensável. No cerne da atividade de pesquisa residem os motivos que a estimulam e abarcam tanto aspectos profissionais como pessoais direcionados 10

a um mesmo fim. Desse modo, em nossas atividades de pesquisa procuramos estabelecer uma comunicação entre objeto e sujeito, entre fatos e valores. Contudo, para que esse estudo fosse possível, foi necessário, por um lado, um pensamento capaz a refletir sobre os fatos e organizá-los para efetivar o conhecimento num processo racional, por outro, um pensamento capaz de imaginar a estirpe dos valores no campo cultural e social. Tudo isso, tendo em mente que, pesquisar sobre a formação de professores é um desafio, principalmente na sociedade globalizada e tecnológica em que vivemos. Tudo isso foi realizado por meio da escolha de uma metodologia de pesquisa, que é o método dedutivo, porque baseado na consideração de que avaliando racionalmente os subsídios aos quais se tem acesso acerca do tema, é possível elaborar explicações e, finalmente, concluir com uma formulação conseqüente (GIL, 2007). Dessa forma, todo o desenvolvimento da pesquisa teve como embasamento o levantamento bibliográfico, o qual selecionou, previamente, as obras consideradas relevantes para a compreensão do tema e para a realização do contraponto necessário entre os postulados porventura existentes. Esse levantamento foi seletivo e cuidadoso, tendo em vista a relevância do estudo proposto, buscando escolher um material representativo – não apenas de diferentes pontos de vista teóricos, como também dos diferentes níveis de exposição. Seqüencialmente, procede-se à leitura da bibliografia coletada, buscando subsídios para compreender e aprofundar o tema, relacionando-o às hipóteses inicialmente evocadas e o problema proposto, para proceder-se à análise da pertinência desses dados com os objetivos do estudo. 11

01 CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLOGIA, MÉTODOS E TÉCNICAS

A palavra didática vem do grego e tem como significado a arte de ensinar. Assim Nérici (1995, p. 49) vem a conceituar a didática como

Em nosso caso a docência superior, também apresenta as suas condições, por isto é importante enfatizar Otão (1995, p. 64) onde o mesmo 12

aborda que o professor universitário deverá ter as qualidades próprias a todo educador e as qualidades específicas próprias ao trabalho especial que ele deve realizar. Já como educador ele deve aproximar-se do tipo perfeito do homem que ele aspira a realizar em seus dirigidos tendo as qualidades físicas, intelectuais, morais e profissionais que desejaria ver reproduzido em seus discípulos. É importante relatar que a educação acontece primeiramente pela virtude do exemplo que provoca a imitação, e em segundo lugar porque o educador necessita da atuação inteligente das mais aprimoradas qualidades humanas para bem realizar o seu trabalho. Larroyo (1998, p. 327) aborda em sua obra que as qualidades ou condições para o magistério superior seguem por duas direções: vocação pedagógica e as condições profissionais.

Vocação pedagógica: o professor deve pertencer ao tipo de criatura humana social, isto é, aquela que é dominada pela tendência de servir aos seus semelhantes.

Condições profissionais: só a vocação pedagógica não é suficiente para formar o professor universitário.

Nápoli (apud NÉRICI, 1995, p. 68) argumenta que o professor universitário tem como função ensinar a aprender a criar. Assim como o professor das primeiras letras ensina a ler, nos graus mais elevados ensina a filosofar, isto é, a formar um conceito próprio elevado e original do mundo e da vida. Neste ambiente é senhor enfatizar que a formação do professor universitário é decisiva e mesmo para toda e qualquer reforma do ensino superior, pois é através dele que se processa toda a dinâmica da evolução cientifica cultural a que se propõe a universidade. 13

O estudo do conjunto de recursos técnicos que tem como foco dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um estado de maturidade que possa permitir encontrar a realidade e na mesma poder atuar de maneira consciente, eficiente e responsável. De acordo com Pimenta (apud TIBALLI, 2003, p. 49) analisando as pesquisas no que se refere às tendências predominantes, Observa-se que todas se voltam à especificidade de seus respectivos campos, examinando temas como a relação professor aluno, com destaque para a comunicação docente, a afetividade favorecendo a aprendizagem e a importância de uma relação dialógica. Contextualiza-se ainda que os principais elementos da didática o estudante, o professor, os objetivos, as disciplinas com seus respectivos conteúdos e local de ensino que pode ser o lar, a oficina, a realidade próxima ou distante e a escola. Também aparecem estudos sobre os saberes da docência, tomando como categorias de análise o desempenho do professor; os conhecimentos prévios do aluno; o processo de ensinar e aprender em aula. Neste contexto ressalta-se que a didática se interessa em como ensinar ou como orientar a aprendizagem, visto que sendo assim os outros elementos se configuram como subsídios em direção aos desígnios da educação. A disciplina Didática, em suas origens, foi identificada a uma perspectiva normativa e prescritiva de métodos e técnicas de ensinar, que permanece arraigada no imaginário dos professores ainda hoje Vislumbra-se então que cada nível de ensino exige condições satisfatórias para o seu exercício, onde com bases específicas pode prognosticar sucesso ou não do magistério.

1.1 Educação na ótica universitária

A educação é a arte do aperfeiçoamento integral de todas as faculdades humanas. É o conjunto de esforços que se envidam para fazer com que os acadêmicos atingem a melhor formação de que são capazes para torná-la felizes nesta vida.

A Educação compreende o conjunto de instituições, processos formais e informais de elaboração, organização e difusão de idéias, valores e atitudes ligados basicamente aos interesses de classes dominantes. Suas finalidades da educação compreendem segundo RIBEIRO (1996, p. 83):

Pleno desenvolvimento do educando: Para que o acadêmico se desenvolva plenamente é necessário que a Universidade lhe ofereça condições. Somente a partir do momento em que a pessoa pode se desenvolver plenamente é que tem condições de se sentir realizada.

Preparo para o exercício da cidadania: O que caracteriza o cidadão é a sua participação na vida social, nas decisões que dizem respeito ao desenvolvimento da comunidade e do país. É preciso que todo cidadão tenha seus direitos respeitados e seja cumpridor de seus deveres.

Qualificação para o trabalho: A qualificação para o trabalho, como uma das finalidades da educação diz respeito ao ensino superior, porém pensemos principalmente no ensino fundamental. Será que os alunos saem da escola preparada para o trabalho? Ninguém aprende a trabalhar utilizando apenas cadernos, livros e outros materiais didáticos semelhantes, é necessário que as escolas ofereçam condições de aprendizagem adequadas às atividades das regiões em que se localizam.

Sendo assim, os pilares do ensino universitário devem estar muitos bem alicerçados para a sustentação da aprendizagem deste conceituado grau de ensino.

Assume-se o postulado do relatório Aprender a Ser (RIBEIRO, 1996, 14

p.84):

O desenvolvimento tem por objeto a realização completa do homem, em toda a sua riqueza e na complexidade das suas expressões e dos seus compromissos: indivíduo membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produtor inventor de técnicas e criador de sonhos. No momento em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Essa perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível de elaboração de programas como de definição de novas políticas pedagógicas. O estudo das doutrinas pedagógicas é um elemento indispensável na formação dos educadores. Dá-lhes idéias gerais sobre as questões essenciais da educação. A ciência da educação não é uma ciência a priori. A geração espontânea não existe no mundo intelectual como não existe no mundo físico, todo progresso supõe uma tradição, porque tem um ponto de partida e esse ponto esta necessariamente no passado. Historicamente, o Brasil sempre foi mantido numa situação de dependência. Inicialmente, por Portugal, Inglaterra e por último, pelos Estados Unidos. Neste sentido, a educação se constituiu em um dos instrumentos utilizados para interesses dos sucessivos grupos que ocuparam o poder, para promover e preservar essa dependência. Pensar na história da educação do Brasil nos leva ao sistema educacional criado pelos jesuítas. Os padres jesuítas seriam meros controladores das mentes de brancos, índios e mestiços. Parece-nos que o controle das almas exigia extrema habilidade, pois era preciso mediante o ensino, manter inabalável a estrutura da sociedade nascente com a predominância de uma minoria dominante sobre um grande número de escravos e agregados. Na avaliação de Sodré (1994, p.17), 15

O ensino jesuítico, sem aprofundar a sua atividade e sem outras preocupações senão o recrutamento de fiéis ou de servidores tornava possível a estrutura vigente, subordinava-a aos imperativos do meio social, marchava paralelo a ele. Sua marginalidade era a essência de que vivia e se alimentava.

Desta forma a educação de elite, com o ensino literário de fundo clássico, tornou-se bastante influente no sistema educacional da Companhia de Jesus. Conforme os interesses políticos que predominavam, a intenção dos jesuítas era outra certamente, não a educação popular primária profissional, mas a educação das classes dirigentes (SODRÉ, 1994). Afinal, os graus de bacharéis e os de mestre em artes passaram a exercer o papel de escada ou de elevador, na hierarquia social da colônia... A universidade de Coimbra passou a ter, por isso, um papel de grande importância na formação de nossas elites culturais. (SODRÉ, 1994, p. 18) Na verdade, além de fortalecer a organização social da época, por ajudar na perpetuação de uma classe dominante, o sistema educacional dos jesuítas, alimentava uma cultura intelectual transplantada, alienada e alienante. A constituição republicana de 1891 deu início ao preconceito contra o analfabetismo. Até o final do império não havia sido colocado em dúvida à capacidade do analfabeto; segundo Sodré (1994, p.20) O entusiasmo pela educação se caracterizou por preocupações eminentes quantitativas em relação à difusão do ensino, visava à imediata eliminação do analfabetismo [...] que aparece [...] coincidindo com a maior firmeza conseguida pelo industrialismo [...], parece estar ligado ao problema da ampliação das bases eleitorais através do número de votantes proporcionado pela multiplicação das oportunidades de instrução elementar para o povo. 16

As tendências pedagógicas podem ser divididas em dois grupos: as de caráter liberal e as de caráter progressista. Quando se fala em liberal entendemos que é a justificativa dos sistemas capitalistas que buscam defender a predominância da liberdade de interesses na sociedade. Baseado nesta teoria compreende-se que neste período a função da escola é a de preparar os indivíduos para atuarem na sociedade, segundo suas aptidões, adequando-os as normas vigentes. As diferenças de classe social não são levadas em conta, cabendo a cada um o esforço de procurar o aprimoramento pessoal, não importando sua condição. A linha tradicional liberal tem o ensino centrado no professor que diante dos alunos transmite seus conhecimentos de uma forma organizados e com auxílio de recursos áudio visual, um conjunto de conteúdos consolidados universalmente. E para aos que ouvem a necessidade de se memorizar o que ouviram. Além disso, percebe-se a neutralidade do que é ensinado frente a questões de natureza sócio político. Durante a década de 30 surge o movimento da Escola Nova, onde é enfatizada a atividade da vida humana, principalmente do ponto de vista psicológico, incorporando os resultados das pesquisas dos trabalhos iniciais de Piaget sobre o papel fundamental da ação do pensamento lógico dos indivíduos em processo de desenvolvimento. Assim entende-se que o conceito de Universidade não satisfaz o principio da univocidade, apesar de sua presença, de modo explicito ou não, quando falamos da problemática universitária. A dificuldade de elaboração de um conceito de Universidade não deve nos levar ao abandono da complexa questão, ao contrário, a ela devemos retornar sempre e aprofundá-la cada vez mais.

O conceito comum ou empírico, nascido da experiência individual, pode apresentar uma falsa idéia de Universidade. Na maior parte das vezes este tipo de conceito é parcial e restritivo. O fato de alguém ser professor ou trabalhar na 17

administração universitária, não basta para torná-lo apto a elaborar um conceito de Universidade. Não é o conhecimento de uma determinada disciplina que possibilita o conhecimento cientifico da estrutura e do funcionamento de uma Universidade. Por isso, na comunidade universitária deverá existir pessoal capacitado a conceituar, a definir, com a colaboração de todos os membros da comunidade, a organização e as políticas da Universidade. Neste sentido, além do conceito técnico cientifico, também é importante o conceito filosófico para investigar a origem os fins e as funções da Universidade, abrangendo o domínio mais vasto e profundo. Assim entende-se que a Universidade é vista como um produto cultural pode ser caracterizado e examinado em três momentos. Sem dúvida, a Universidade atual sofre influencias do passado e do futuro, pois, todo presente se encontra determinado por estas duas dimensões. Uma das características primordial das Universidades é seu caráter de instituição, no sentido jurídico e social deste termo. Busca-se sua institucionalização ou constituição em torno de uma série de elementos: leis, decretos, estatutos, prédios, laboratórios, em perfeita harmonia. Como fenômeno cultural vive uma constante tensão entre as forças da tradição e do futuro. De um lado, tende a uniformizar-se a conservar-se e de outro lado, tende a mudar sua estrutura e funcionamento para realizar os fins e as funções exigidas pela sociedade de cada época. Desde tempos remotos, a universidade tem por fim cultivar e transmitir o saber humano acumulado. Sacudida pelas transformações históricas, tendo que acompanhar as inovações que os homens iam inventando em seus processos de estruturas sociais, ela foi tentando se adaptar constantemente às diferentes realidades. Em função de suas tradições essas modificações internas e externas enfrentaram resistências ponderáveis para serem aceitas em seu meio, além do mais, dentre as instituições sociais, ela foi uma das que apresentaram forte tendência a permanecer conservadora.

Pouco a pouco, sob o impacto determinado por novas exigências constatou-se a necessidade de ampliar os conhecimentos, produzir novos saberes e o meio privilegiado foi à pesquisa. Inicialmente, pautada na pesquisa 18

desinteressada, na pesquisa pura, sem cuidados com os resultados e com quem poderia se apropriar deste saber. Progressivamente, ela é complementada com a pesquisa aplicada. Deste modo, das necessidades de cultivo e difusão enfatizou-se o ensino como meta fundamental; das necessidades de ampliação e descoberta enfatizou-se a pesquisa. Os corpos universitários foram se dando conta que se tornava imperiosa a integração destas finalidades de ensino enriquecido pela pesquisa, que lhe municiava novos temas, proposições, métodos, etc. Pesquisa que trazia do ensino problemas, hipóteses e interpretações. Assim as universidades foram buscando articular o ensino com a pesquisa, e sem sombra de dúvidas, naqueles estados onde recursos substanciais foram concedidos à pesquisa, houve um crescimento seguro e o aprendizado científico avançou. Naqueles onde há carência de pesquisa ou ela é restrita, tende-se a copiar o que se produziu em outros estados, tende-se a permanecer atrelado ao repetitivo, com comodismo, a não renovação. Principalmente pelo domínio dos conhecimentos e das informações, pelo avanço da tecnologia e das ciências exatas, pela força dada à pesquisa cientifica, certos estados atraíram e atraem estudantes do restante do país. Há um pensamento universal da necessidade de integrar ensino e pesquisa, só que dependendo da concepção que se tenha de um ou outro essa integração adquirirá contornos diferentes. Em nosso caso, a ênfase quase absoluta na formação profissional em detrimento das atividades de pesquisa, torna esta integração bastante problemática. A Universidade deve buscar integrar as várias ciências, mas, em decorrência da sua inserção local e regional e dos recursos com que possa contar, ela pode se especializar em algumas e de fixar em campos próprios de atuação. O ensino deve balançar as exigências profissionais de caráter mais pragmático e utilitarista com as exigências de uma formação geral humanista e que propicie valores éticos fundamentais. A pesquisa tem de ser impulsionada por todos os meios, favorecida pelo Estado, segundo uma política global de avaliação que rompa a centralização e rigidez hoje existentes no país. 19

O ensino e a pesquisa devem manter padrões elevados de competência, seriedade e qualidade, sendo questionados em função de sua relevância social. Uma política de ensino superior deve considerar a complementaridade indispensável com toda a política de ensino do país, e com a política cultural em sentido amplo, que discrimine outras prioridades básicas e permita alternativas de formação global e profissional. Dadas as imensas dificuldades de geração de recursos no país, sem falar dos desperdícios e má-aplicação dos mesmos, a educação vem recebendo recursos cada vez mais escassos, nos orçamentos governamentais. Uma saída tem sido tornar o ensino pago e transferir boa parte da responsabilidade do ensino para o setor privado.

2. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E SEU CONTEXTO NA ÓTICA UNIVERSITÁRIA

A aprendizagem em si é um processo composto de variadas partes e etapas, a família colabora, a escola influencia e nós damos continuidade no processo no momento em que nos dispomos a continuar aprendendo. Segundo Fernandes (1998, p.11), aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maduro que se expressa diante de uma situação-problema, sob a forma de mudanças de comportamento em função de experiências.

Desta maneira cada vez que um indivíduo reage ou age de forma diferente gente as suas dificuldades e seus problemas estão assim, adquirindo novos conhecimentos. Numa situação inovadora para ele, o individuo se vê forçado a improvisar uma resposta imediata, resultando num novo conhecimento, então, quando a situação se torna a repetir ele já possui conhecimento para lidar com ela. 20

Diante de tais abordagens a aprendizagem é considerada uma mudança na forma de comportamento, sendo esta decorrente do estágio de maturação de cada indivíduo. Mas precisamos mencionar que a aprendizagem deve ser entendida como comportamento no sentido mais amplo que esta palavra possa ter. O termo não se aplica somente às ditas aprendizagens escolares, que o estudante deve, através de uma prova, demonstrar que adquiriu. Aprendizagem é fenômeno do dia-a-dia, que ocorre desde o início da vida. Não é qualquer mudança comportamental, no entanto, que será considerada aprendizagem. Reserva-se termo aprendizagem àquelas mudanças provenientes de algum tipo de treinamento, como o que ocorre nas aprendizagens escolares. Treinamento supõe repetições, exercícios, prática. Em certos casos, porém, uma única ocorrência parece ser suficiente para modificar o comportamento do indivíduo. Após um acidente automobilístico - um só - muitas pessoas ficam de tal modo traumatizadas que passam longo tempo sem conseguir entrar em automóvel. O processo de aprendizagem, desta forma, vai tornando-se cada vez mais amplo, considerando que existe uma diversidade enorme de oportunidades que nos induzem para a apropriação do saber. Na escola, por exemplo, o que acontece é a sistematização dos conteúdos com o propósito de promover a aprendizagem pelo educando. Destaca-se, também, que a aprendizagem é um processo interativo que ocorre através da pesquisa, da mobilização para o conhecimento e por meio da construção do saber através das oportunidades práticas que são desencadeadas. Sem dúvidas, a aprendizagem é resultante do esforço humano aplicado para atribuir significados nas suas relações com o mundo, o que determinará a organização destes em estruturas cognitivas.

Entre os fatores que estão provocando esse movimento podemos apontar as contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que nos leva a repensar nossa prática educativa, buscando uma conceitualização 21

do processo ensino-aprendizagem.

As contribuições da teoria construtivista de Piaget, sobre a construção do conhecimento e os mecanismos de influência educativa têm chamado a atenção para os processos individuais, que têm lugar em um contexto interpessoal e que procuram analisar como os alunos aprendem, estabelecendo uma estreita relação com os processos de ensino em que estão conectados. (FERNÁNDEZ, 1998, p. 30). Se analisarmos a situação atual da prática educativa em nossas escolas identificaremos problemas como: a grande ênfase dada à memorização, pouca preocupação com o desenvolvimento de habilidades para reflexão crítica e autocrítica dos conhecimentos que aprende; as ações ainda são centradas nos professores que determinam o quê e como deve ser aprendido e a separação entre educação e instrução. A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educando aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes, que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando. Nesse último enfoque, considera-se a integração do cognitivo e do afetivo, do instrutivo e do educativo como requisitos psicológicos e pedagógicos essenciais. A concepção defendida aqui é que o processo de ensino-aprendizagem é uma integração dialética entre o instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial contribuir para a formação integral da personalidade do aluno. O instrutivo é um processo de formar homens capazes e inteligentes. Entendendo por homem inteligente quando, diante de uma situação problema ele seja capaz de enfrentar e resolver os problemas, de buscar soluções para resolver as situações. Ele tem que desenvolver sua inteligência e isso só será possível se ele for formado mediante a utilização de atividades lógicas.

O educativo se logra com a formação de valores, sentimentos que identificam o homem como ser social, compreendendo o 22

desenvolvimento de convicções, vontade e outros elementos da esfera volitiva e afetiva que junto com a cognitiva permitem falar de um processo de ensino-aprendizagem que tem por fim a formação multilateral da personalidade do homem. (DALBEN, 1997, p, 40)

A eficácia do processo de ensino-aprendizagem está na resposta em que este dá à apropriação dos conhecimentos, ao desenvolvimento intelectual e físico do estudante, à formação de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os objetivos gerais e específicos propostos em cada nível de ensino de diferentes instituições, conduzindo a uma posição transformadora, que promova as ações coletivas, a solidariedade e o viver em comunidade. A concepção de que o processo de ensino-aprendizagem é uma unidade dialética entre a instrução e a educação está associada à idéia de que igual característica existe entre ensinar e aprender. Esta relação nos remete a uma concepção de que o processo de ensino-aprendizagem tem uma estrutura e um funcionamento sistêmico, isto é, está composto por elementos estreitamente inter-relacionados. Todas estas influências exercem sua ação inclusive nos pequenos atos que ocorrem na sala de aula, ainda que não sejam conscientes. Ao selecionar algum destes componentes para aprofundar deve-se levar em conta a unidade, os vínculos e os nexos com os outros componentes. O componente é uma propriedade ou atributo de um sistema que o caracteriza; não é uma parte do sistema e sim uma propriedade do mesmo, uma propriedade do processo docente-educativo como um todo Avaliação - é o elemento regulador, sua realização oferece informação sobre a qualidade do processo de ensino aprendizagem, sobre a efetividade dos outros componentes e das necessidades de ajuste, modificações que o sistema deve usufruir. A educação formal, predominante na maioria de nossas escolas tem sido baseada na transmissão de conhecimentos historicamente acumulados, no ensino baseado em exercícios repetitivos que levam a um adestramento em técnicas e habilidades, privilegiando assim a primeira abordagem. 23

2.1 Fins e funções da universidade

Professores e alunos preocupam-se com muitas questões. Entretanto, nem sempre se dedicam ao estudo da própria Universidade e em conseqüência, ficam pendentes dificuldades de organização e realização de suas funções. A vida universitária precisa ser dirigida pelo pensamento, pela reflexão de seus administradores e de todos os membros da comunidade, pois não existe nenhuma ação sem resultados, sem o objetivo de mudar e de produzir algo. Ela consiste em dispor de meios com vista a um fim. A intenção é a característica essencial da ação, e nesse sentido, ela supõe ao mesmo tempo, um fim a ser atingido e uma possível ausência de algo. Desde modo, quando tomamos consciência dos fins, também tomamos consciência da realidade. Isto acontece porque os fins tender a se transformar num modelo ou ideal que, quando comparado com a realidade, fornece as verdadeiras ausências, aquele que deve ser feito, isto é, as metas a serem realizadas pela ação. Por outro lado, os fins entendidos como núcleos de pensamento ideológico e filosófico determinam a forma e as funções da Universidade ou, em outras palavras, definem o modelo universitário para uma ação racional, planejada. (RIBEIRO, 2000, p.21) A discussão em torno da missão da universidade tem assumido um caráter de procura da utilidade da instituição, ou seja, de definição da contribuição social e econômica das suas atividades. No entanto, esta perspectiva é considerada por alguns autores como irrelevante, na medida em que a justificação da existência da universidade resulta apenas do fato de ela existir, ou seja, a universidade não necessita de objetivos explícitos para justificar as suas atividades. A oposição entre estas duas perspectivas traduz a existência de duas posições que, extremadas, originam um conflito entre o critério da relevância, procurado pela sociedade, e o critério da verdade, orientação privilegiada pela universidade.

Mas a problematização das funções da universidade constitui um aspecto importante para revelar as relações e articulações profundas entre a universidade e a sociedade. Uma distinção entre as funções instrumentais e 24

simbólicas e entre as funções econômicas e sociais permite enquadrar numa abordagem funcional tanto a perspectiva da relevância como a da verdade. A abordagem funcional de Ribeiro (2000) distingue quatro funções: 1) a função

central de investigação e de formação científica específica de novas gerações; 2) a preparação para a carreira acadêmica; 3) a formação geral; 4) contribuição para a criação de uma consciência cultural própria e para o processo de formação de intelectual crítica. Se as três primeiras se podem considerar claramente instrumentais e econômicas, já a terceira assume um caráter social. A universidade caminha para uma pluralidade de funções, propondo a existência de dez, a saber: 1) providenciar educação privilegiada; 2) desenvolvimento de investigação e de novo conhecimento; 3) fornecer as qualificações necessárias à sociedade; 4) desenvolver atividades de formação altamente especializadas; 5) reforçar a competitividade da economia; 6) funcionar como filtro de seleção para empregos altamente exigentes; 7) contribuir para a mobilidade social; 8) prestar serviços à comunidade; 9) funcionar como paradigma de políticas de igualdade; 10) preparar os líderes das gerações futuras. (RIBEIRO, 2000, p.21) É evidente a sobreposição de algumas das funções citadas, pelo que é de admitir a possibilidade de uma construção mais simples. De fato, pode considerar-se que a universidade desenvolve as suas atividades de acordo com a função de ensino, com a função de investigação e com uma terceira função, usualmente designada por prestação de serviços. Assim conforme escreve RIBEIRO (1999, p. 21) se de um lado, os fins e as funções da Universidade se encontram definidos no Estatuto, Regimento, Resoluções, Portarias e outros instrumentos legais, por outro lado, enquanto a Universidade emerge e evolui em decorrência do processo social e histórico, enquanto atende as aspirações da comunidade interna e externa, requer uma constante interpretação de seus fins e funções. Por isso, a filosofia e as funções da instituição universitária só podem ser pensadas a partir do contexto de várias épocas, a partir das necessidades do homem contemporâneo na participação ativa numa sociedade democrática, em rápida expansão e transformação, devido ao desenvolvimento cientifico e tecnológico.

A falta destas definições tem conseqüências de ordem psicológica, afetiva, pois só o ideal pode criar nos membros de uma comunidade uma atmosfera positiva, certo ufanismo, que neutraliza as críticas derrotistas e cria um ambiente propício 25

para a adesão de todos ao objetivo comum. Quando se conhecem claramente os fins e as funções de uma instituição, as pessoas têm mais segurança naquilo que fazem e tudo se torna mais fácil. (RIBEIRO, 1999, p. 22)

A universidade como qualquer outra instituição educacional, tem na educação o mais amplo de seus fins. A educação é aqui entendida como o desenvolvimento da liberdade e da solidariedade humana, isto é, cultivo dos ideais e valores que dignificam o próprio homem na medida em que aprende 26

como ser livre, como agir em relação a si e aos outros, na medida em que a conquista da liberdade e da solidariedade formam a consciência crítica do homem da sociedade, sem fugir do contexto das lutas ideológicas, proclamando sua autonomia cultural e científica perante os interesses que não atendem o bem comum.

É neste contexto que passamos a entender que a educação universitária passa por diversos problemas o que por vezes acaba gerando o processo de evasão, tais como a falta de capacitação dos professores universitário, de planejamento curricular atualizado, democrático e flexível, de um projeto político-pedagógico, eficiente e eficaz que esteja inserido em seu real contexto social e de interação, integração e comprometimento social e econômico de 27

todos os envolvidos na comunidade acadêmica, que norteiam nossas universidades e que sofrem com a repressão de alguns que não almejam tais mudanças, pois, para que se mude algo, é necessário que modifiquemos nosso pensamento e nossas ações e que aprendamos a aceitar as diferentes opiniões individuais e coletivas. A crise na educação universitária é estabelecida pelos problemas gerados por métodos classificatórios de avaliação, currículos fechados e falta de recursos, materiais, criatividade, motivação tanto de professores como de alunos, respeito e valorização das diversas idéias e opiniões. (Ribeiro, 1999, p.23) As universidades brasileiras atravessam uma forte crise de paradigmas, na qual falamos muito sobre o assunto, mas pouco colocou em prática. A transformação educacional está descrita nos livros, revistas, na mídia em geral, e tudo é lindo e maravilhoso, mas as ações, as aplicações e as transformações não saem do papel, da criatividade e da oralidade e, quando ocorrem, em número muito reduzido, somente algumas universidade têm condições específicas para colocá-las em prática e conseguem fazer isso. A transformação significativa depende da criatividade individual e coletiva, da organização e do planejamento das idéias e das condições estruturais e globais, que devem ser estimuladas pelo meio em que vivemos e pela associação desses fatores à reflexão, análise, pesquisa, interpretação, contextualização e avaliação das ações. Sabemos que problemas educacionais ocorrem em varias áreas, como financeiras, culturais, sociais e pedagógicas, mas, para que haja mudança, deve ser feito um levantamento dessas dificuldades por meio de um diagnóstico da realidade e da busca das melhores formas possíveis para a elaboração de um projeto eficiente e eficaz.

Segundo o autor acima o fim primordial da Universidade é o homem como ente físico, intelectual e espiritual, situado em seu contexto social e histórico. É o homem concreto, atingido na concretude de cada ato. Não o homem isolado, mas o homem mergulhado dentro de um contexto cultural. Por isso, nesta direção clara, insofismável, a Universidade tem como fins norteadores de seu trabalho a educação e a busca do saber. Encarada de um ponto de vista instrumental e econômico, esta função visa à formação dos licenciados, mestres e doutores requeridos pela sociedade, que expressa esta necessidade através das solicitações do mercado de trabalho. Neste contexto, a universidade deve responder a essas solicitações desenvolvendo os cursos com a dimensão e com a adequação curricular e acadêmica adequados à preparação dos graduados para as tarefas que irão desempenhar na economia e na sociedade. Os requisitos não se limitam à aquisição de conhecimentos técnicos, incluindo também outro tipo de capacidades, como a criatividade, liderança trabalha em equipa, entre outras. Do mesmo modo, à investigação pode associar-se uma função instrumental, ligada ao desenvolvimento das atividades essenciais para suportar a inovação. No entanto, é dado à investigação universitária um papel menos utilitário, sendo, inclusivamente, identificada muitas vezes com investigação fundamental, mas relacionando-se sempre com a geração de novos conhecimentos e a associação a formas de divulgação desses conhecimentos como livros e publicações. (Ribeiro, 1999, p.22) No entanto, os critérios de relevância exigem que a investigação responda igualmente às solicitações da sociedade, levando a uma crescente perda relativa da tradicional liberdade da investigação acadêmica e a um questionamento sobre a capacidade da organização universitária para responder a estas solicitações. Os estudos sobre as políticas curriculares de formação de professores vêm se agrupando, de modo geral, em dois grandes blocos, embora tenha em comum a separação entre quem produz as políticas e quem as programam. Um grupo, que se preocupa mais com a análise macro das políticas educacionais e associa a formulação dessas diretrizes aos objetivos de uma política neoliberal. Outro, que dá prioridade às análises que buscam valorizar a atuação dos sujeitos que programam as políticas e que atribuem aos documentos legais características prescritivas e que pouco interfere na condução do processo pedagógico. (Ribeiro, 1999, p.22) O projeto do mundo oficial, por sua vez, pela dependência para com os organismos estrangeiros, financiadores das políticas educacionais brasileiras, submete-se ao modelo de formação de profissionais da educação, implantado em outros países. Esse modelo institucionaliza preferencialmente a formação fora da Universidade, por exemplo, nos Institutos Superiores de Educação, e se preocupa muito mais em conceder uma certificação do que conferir uma boa qualificação aos futuros professores do sistema educacional e aos leigos que nele atuam. Decorrentemente desse modelo, o preparo do professor centra-se no desenvolvimento de competências para o exercício técnico-profissional, consistindo, pois, em uma formação prática, simplista e prescritiva, baseada no saber fazer para o aprendizado do que vai ensinar. Os currículos por sua vez devem estar centrados no saber fazer, que ao mesmo tempo possa garantir identidade profissional e inserção no mundo globalizado. Neste sentido, sob o ponto de vista da internacionalização, o ideal da corporação profissional estaria cada vez mais próximo.

2.2 Universidade, sociedade e desenvolvimento

A Universidade é parte de um sistema político econômico social e ideológico, no sentido amplo destes termos, que a determinam em sua forma e 28

funções. Assim, nenhuma atividade universitária é absolutamente autônoma. Nela estão presentes os mais variados interesses da época, e da sociedade regional e global, basta um rápido exame da história das ciências, das artes, das letras e das profissões, para demonstrar que a Universidade é parcela e reflexo de um projeto de manutenção ou de transformação da sociedade. Em vista disto não pode ser pensada isoladamente do contexto social que a origina e situa sob pena de sua ação tornar-se inócua. Só um adequado relacionamento entre a Universidade e a sociedade permitirá uma organização e um desempenho universitário livre das rotinas e da inércia, e perfeitamente ajustado as necessidades sociais. Ao contrário não poderá acompanhar as mudanças e exigências do progresso e do desenvolvimento, não poderá realizar suas funções tornar-se-á uma instituição morta, desprovida de significado e de qualquer utilidade. Não poderá atingir o homem em suas relações concretas com a realidade, nem promover uma formação eficiente e uma educação consciente. (RIBEIRO, 2000, p. 29) A relação entre a Universidade e a sociedade, é de máxima importância, e por isso, não pode ser resolvida de modo emocional ou condicionada à preferência ideológica. Neste contexto FRONDIZI citado por RIBEIRO (1999, p. 30) apresenta três posições básicas: a tradicional é que a Universidade deve manter-se isolada do meio social. O segundo ponto de vista é que a Universidade um fator de aceleramento da mudança, as duas primeiras posições são bastante radicais. A primeira impede que a Universidade tenha uma relação viva com a sociedade. A segunda só pensa na Universidade, colocando-a como ponta de lança das modificações sociais embora contribua no sentido de criar uma consciência social. A terceira posição defendida pelo autor citado acredita que a Universidade, especialmente latino americana, deve converter-se em fator de aceleração da mudança das estruturas e assim por fim a injustiça social, pois é ela que tem as melhores condições de assinalar a necessidade de mudanças, a direção e as medidas que devem ser tomadas. Na realidade, a Universidade vista como agente da reforma social e a definição do ponto ideal do relacionamento entre ela e a sociedade, são questões abertas, polêmicas. Em todo o caso, não se pode menosprezar e nem absolutizar o papel social da Universidade. 29

Neste contexto é importante salientarmos que a Universidade Contemporânea, além de sua vocação universalista em relação à ciência, pode ter uma acentuada vocação regionalista. Neste caso, trata-se de uma opção explicita para o desenvolvimento da região. Numa sociedade subdesenvolvida talvez seja este o melhor caminho, o impulso seguro para o crescimento econômico, o bem estar social, a independência cultural, etc. Outro tema da mais alta relevância é a questão da ética. Antes da revolução científica, os conceitos de bem e de mal eram definidos a partir de princípios metafísicos ou teológicos. Com o avanço da ciência, estes tradicionais conceitos de fundamentação transcendental foram sendo substituídos pelos de útil ou inútil bem preso à sua serventia empírica. O uso dos conceitos funciona ou não funciona como paradigma orientador da ação humana implica profundas mudanças éticas e sociais, sem que sejam discutidos seus fundamentos e suas conseqüências. Em se tratando de conceito, pode-se afirmar que o individualismo e a falta de ética predominante da sociedade contemporânea é que está provocando esta dedicação ao seu estudo. A ética esta se tornando um tema corrente no dia a dia de todos, pois nossa sociedade, passando por vários desafios no início deste novo milênio, precisa de visões do futuro que sejam inspiradoras e atraentes, para que a população não se concentre em crises imediatas, mas sim se volte com esperança para o futuro. (Ribeiro, 1999, p.30) Assim, os freqüentes debates sobre ética, tanto na política, quanto nas questões sociais e econômicas, ressurgiram com muita vigor nos últimos anos, além de passarem a serem assuntos de discussão também em Universidades. A chamada sociedade industrial cresceu arraigada no materialismo e na supremacia do homem. Decorrente disto vem à ênfase na competição, auto-preservação e no consumo. Parece que o homem perdeu a capacidade de agir eticamente.

Nesse novo contexto só se pode ter chance de sobrevivência caso todos olharem por cima de seus próprios ombros, preocupando-se de fato com os outros e viverem além dos limites familiares e institucionais. As necessidades de mudanças, conduzindo todos a uma nova visão do mundo, são urgentes e, de certa forma, estão ocorrendo, principalmente, despertando a consciência 30

ética do ser humano, participando de forma positiva para a construção de uma nova sociedade. (Ribeiro, 1999, p.30) A condição básica da Universidade voltara para o desenvolvimento é a modernização de sua estrutura e funcionamento e o melhor aproveitamento de seus recursos. Torna-se necessário superar os moldes tradicionais de organização, adotar princípios administrativos capazes de agilizar e ao mesmo tempo suplantar as tendências conservadoras escondidas atrás dos muros da instituição. A ética é uma disciplina normativa, não por criar normas, mas por descobri-las. Seu alicerce está baseado em valores, normalmente em valores do bom. Partindo do conceito do bom é o que é valioso e do mau o que não tem valor, ou um vício. Observa-se que norma é regra de conduta que postula dever, toda concepção normativa, é regra de conduta, porém nem toda a regra de conduta é norma. As noções de normas ficam mais claras quando comparadas à lei natural ou as leis físicas, as físicas tem finalidades explicativas e as normas têm fim prático. As normas não têm a pretensão de explicar nada, mas provocar um comportamento. A norma mostra um dever, direcionada as pessoas com capacidade para cumprir ou não. É próprio da norma à possibilidade de violação. A universidade encontra-se numa situação extremamente difícil, pois, de um lado, ela é a instituição em grande medida responsável pela pesquisa científica cujos resultados, na atual conjuntura, favorecem o capital, e, de outro, é responsável pela formação profissional de um grande número de pessoas que no mercado não encontrarão trabalho, devido, exatamente, ao fator inibidor (de trabalho humano) da ciência e da tecnologia mais avançadas. O sistema produtivo serve-se exatamente dos avanços científicos invertidos em tecnologia para economizar mão-de-obra humana.

Uma das características mais marcantes de nossa época é o domínio do pensamento utilitarista. Num mundo em que aumenta constantemente a competitividade, a educação é cada vez mais canalizada para o desenvolvimento das competências necessárias para o mundo do trabalho e 31

não para a reflexão. A racionalidade e a lógica própria do mundo da produção, do mercado e da geração de lucros expandem-se para as outras esferas da vida, de modo que tudo começa a ser medido por tais parâmetros. Até o espaço mais íntimo das relações humanas acaba sendo invadido pelo pensamento utilitarista: o valor do presente que o convidado recebe é estabelecido a partir do valor do presente que recebeu antes. (Ribeiro, 1999, p.30) Assim este processo de mudança que o mundo vive requer a revisão de antigos conceitos de ensino universitário. Sabe-se que, além da ótica de educar para uma profissão, a universidade deve ir além, deve formar cidadãos capazes de usar a criatividade na tentativa de reinterpretarem as necessidades que estão em constante mutação e conscientizá-los, que são elementos de um só processo. É importante que as pessoas estejam em perfeita sintonia com a realidade onde está inserida, pois é a partir dessa sintonia que se pode construir conhecimento que o permitirá ter a visão do surgimento de novas perspectivas e necessidades. Isto significa que as pessoas não podem estar em um casulo, elas devem estar em constante interação e com visão macro de todos os aspectos. Entende-se que as mudanças que estão inseridas nas relações sociais, são processo de construção de conhecimento. Através da construção do conhecimento se cria condições de desenvolver e solucionar problemas sócio-econômicos, como também a sobrevivência dos profissionais e dentro do mercado de trabalho. Vale dizer que essa construção de conhecimento parte da premissa das informações, que junto com o conhecimento tornam-se peças fundamentais para a revitalização dos membros de um núcleo bem como, a revitalização e de desenvolvimento de um meio.

É a ótica de aprender e construir conhecimento que leva a mudança e renovação. Isto é um esforço educacional muito complexo, destinado a mudar atitudes, valores, comportamentos dos universitários, de tal maneira que estes possam se adaptar melhor às novas conjunturas, mercados, tecnologias, problemas e desafios que estão surgindo em uma crescente progressão, como é o caso da inclusão social. A importância de conscientizar que além de 32

profissionais os alunos devem assumir uma postura de cidadãos capazes de interferir na desigualdade social, para o bem comum. Na medida em que essas visões são depreciativas, excludentes desses ou daqueles grupos, a ação educativa decorrente dos planos e expectativas dos professores configura-se discriminatória e não empenhada com a valorização de todos, respeitando as especificidades. Nessa perspectiva, o importante papel atribuído aos educadores é o de socializar, preparar os jovens para adentrarem o mundo do trabalho, da política, assumindo lugares e papéis na sociedade. Porém, essa postura precisa ser revista quando, no Brasil, uma parte dos jovens que entram na faculdade, se evade nos primeiros anos, demonstrando que as estratégias do pensar e do fazer pedagógico precisam ser reformadas a partir do exame dos conteúdos e atitudes, de pressupostos e resultados que orientam a formação dos cidadãos. (Ribeiro, 1999, p.30) Neste contexto é importante enfatizarmos que a universidade e o seu corpo docente têm estar preparada para o "choque do futuro". Da Idade Média para a Moderna, concomitantemente com as transformações epistêmicas, ocorrendo uma profunda transformação da sociedade. Esta passagem implicou igual transformação das instituições sociais. Estado, direito, religião, ciência e também o sistema de ensino não permaneceram os mesmos. Se for verdade como opina alguns autores, que a sociedade atual está passando por transformações com ordem de grandeza similar às que ocorreram na passagem da Idade Média para a Moderna, pode-se supor que também as instituições haverão de passar por transformações de similar ordem de profundidade. Por isso, a universidade está convocada a repensar suas funções institucionais no interior de uma sociedade transformada e em permanente processo de mutação. Este é um ponto importante para uma avaliação inovadora e prospectiva da universidade. (Ribeiro, 1999, p.30) 33

2.3 FORMAÇÃO DO SUJEITO PROFESSOR: AS NOVAS EXIGÊNCIAS NA FORMAÇÃO DOCENTE

Pensar em formação docente tendo em vista a formação do sujeito professor, no século XXI, é um desafio a ser superado. Isso porque, segundo Imbernón (2002):

Nessa perspectiva, é possível apreendermos o dinamismo social e cultural da instituição a serviço de toda a comunidade, seguramente avaliada de modo amplo. A instituição que educa precisa deixar de ser um local exclusivo no qual se aprende apenas o básico e se reproduz o conhecimento dominante, para admitir que necessite ser também uma manifestação de vida 34

em toda sua complexidade, em toda sua extensa rede de relações e dispositivos com uma comunidade, para revelar uma forma institucional de conhecer e, assim sendo, de ensinar o mundo e todas as suas manifestações (PERRENOUND e THURDER, 2002). Destarte, é urgente ensinar coisas tais como: a complexidade de ser cidadão e as diferentes veemências em que se materializa (democrática, social, solidária, igualitária, intercultural e ambiental) (PERRENOUND e THURDER, 2002). A escola necessita que outras instâncias sociais se comprometam a ajudar no processo de educar, e, e isso faz com que a educação cada vez mais se torne complexa, indo além desse mero ensino, de uma minoria homogênea em um momento no qual o conhecimento e sua gestão estavam em poder de uma minoria, que monopolizava o saber. Por conseguinte, se a educação dos for humanos gradativamente se tornou mais complexa, o mesmo deve ocorrer com a profissão docente. Tal complexidade é desenvolvida por meio da mudança radical e vertiginosa das estruturas sociais, científicas e educativas, que são as que dão apoio e significado ao modo institucional do sistema educativo. Assim, a escola e a profissão docente desenvolvem-se em um contexto marcado por, um incremento acelerado e uma mudança vertiginosa nas formas adotadas pela comunidade social, no conhecimento científico e nos produtos do pensamento, a cultura e a arte. Uma evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, institucionais e formas de organização da convivência, modelos de família, de produção e de distribuição, que têm reflexos na mudança inevitável das atuais formas de pensar, sentir e agir das novas gerações (IMBERNÓN, 2002).

Contextos sociais que condicionarão a educação e refletirão uma série de forças em conflito. As enormes mudanças dos meios de comunicação e da tecnologia foram acompanhadas por profundas transformações na vida institucional de muitas organizações e abalaram a transmissão do conhecimento e, portanto, também suas instituições. O mito da sociedade da informação deixa muitas pessoas totalmente desinformadas, ao passo que 35

outras acumulam o capital informativo em seu próprio benefício e no de alguns poucos. Uma análise da educação que já não a considera patrimônio exclusivo dos docentes e sim de toda a comunidade e dos meios de que esta dispõe, estabelecendo novos modelos relacionais e participativos na prática da educação (IMBERNÓN, 2002). Mediante esses apontamentos, é inquestionável que estamos frente a frente com um novo modo de ver a instituição educativa, as novas funções do professor, uma nova cultura profissional e uma transformação nos posicionamentos de todos os que trabalham no campo da educação e, principalmente, uma maior participação social do docente.

O século XXI representa um acontecimento mítico para todos os que nasceram na segunda metade do século anterior, e por isso parece necessário que toda instituição educativa (desde a que se encarrega das etapas iniciais até a Universidade, bem como toda instituição responsável pela formação inicial e permanente, como instituições "que têm a função de educar") e a profissão docente (entendida como algo mais que a soma dos professores que se dedicam a essa tarefa nessas instituições) devem mudar radicalmente, tornando-se algo realmente diferente, apropriado às enormes mudanças que sacudiram o último quartel do século XX. Em suma, a profissão docente deve abandonar a concepção predominante no século XIX de mera transmissão do conhecimento acadêmico, de onde de fato provém, e que se tornou inteiramente obsoleta para a educação dos futuros cidadãos em uma sociedade democrática: plural, participativa, solidária, integradora (IMBERNÓN, 2002, p. 07). Ainda segundo esse autor, é possível afirmarmos que é lúcido que a instituição educativa evoluiu ao longo do século XX, mas o fez sem quebrar as linhas diretrizes que lhe foram conferidas em sua origem: transmissora de conhecimentos, centralista, individualista, selecionadora. A fim de educar verdadeiramente na vida e para a vida no século XXI, e para superar diferenças sociais, a instituição educativa deve suplantar decididamente os enfoques funcionalistas, e burocratizastes, aproximando-se de seu caráter mais cultural-contextual e comunitário, em cujo domínio adquire importância à relação que se estabelece entre todas as pessoas que trabalham dentro e fora da instituição.

2.4 FORMAÇÕES INICIAIS

Na formação inicial do professor, primeiramente, devemos considerar o fato de que o ato de ensinar consiste em uma prática que carece de um preparo específico, congregado ao compromisso político, ético e pedagógico, cujo:

Nessa perspectiva, em sua didática, os profissionais precisam se apoiar em conhecimentos formalizados e especializados, muitas vezes, intermediado por disciplinas científicas em sentido amplo (como: as ciências 36

naturais e aplicadas, as ciências sociais, as humanas e as ciências da educação) (TARDIF, 2000). Assim sendo, podemos apreender em tal idéia a necessidade que há, no processo de formação do sujeito professor, de uma base interdisciplinar capaz de formar um profissional de fato. Ainda de acordo com esse autor, tais conhecimentos especializados precisam ser alcançados por meio de uma extensa formação de alto nível, como por exemplo, a universitária ou similar. Tal formação é ratificada por um diploma que autoriza o acesso a um título profissional. Esse título resguarda o território profissional contra a incursão dos que não estão diplomados. Mesmo que possam fundamentar-se em disciplinas científicas ditas "puras", os conhecimentos profissionais são fundamentalmente pragmáticos, ou seja, são modelados e direcionados para solucionar situações problemáticas reais. Dessa forma, os conhecimentos profissionais carecem constantemente de improvisação e de adaptação a situações singulares e novas que "exigem do profissional reflexão e discernimento para que possa não só compreender o problema como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los" (TARDIF, 2000, p. 07). Com isso, é necessário refletirmos sobre o ensino de ciências, considerando que ele não se resume mais a um ensino tradicional hierárquico (do professor - de cima, para o aluno - para baixo), e sim, em um processo no qual há uma aprendizagem recíproca entre professor e aluno, e, mais do que isso, o professor profissional deve ter a principal habilidade de fomentar a formação de um aluno pensador/critico/reflexivo.

"[...] envolvimento e responsabilidade se definem pelo engajamento do educador com a causa democrática expressada pelo processo de instrumentalizar o aluno política e tecnicamente, ajudando-o a construir-se como sujeito (MOISES, 1995, p.14). Na sociedade atual, segundo Tardif (2000), o processo de profissionalização do ensino e da formação para o ensino integra um movimento quase internacional e, paralelamente, é composto por um horizonte comum para o qual afluem os dirigentes políticos do campo da educação, as reformas das instituições educativas e as novas teorias sobre a formação docente e o ensino.

2.5 FORMAR PROFESSORES PROFISSIONAIS

Nova (1991) faz interessantes discussões acerca do professor profissional. Primeiramente ele alerta que é importante entendemos por profissionalidade a afirmação do que é específico na ação docente, ou seja, "o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que 37

constituem a especificidade de ser professor" (p. 65). Alertando para o fato de que, no caso dos professores, a significação exata do conceito de profissionalidade não é simples. A concepção sociológica, afirma que consiste em uma semi-profissão, se comparada a profissões liberais clássicas. Logo, percebemos que o debate sobre a profissionalidade do professor é parte complementar do debate sobre os fins e as práticas do sistema escolar contemporâneos, ligado ao tipo de desempenho e de conhecimento particulares da profissão docente. Tardif (2002) acrescenta que, na atualidade as cobranças crescentes sobre o trabalho docente abordam a urgência em se constituir novos parâmetros para sua formação, com a organização e programação das atividades de ensino. Nessa perspectiva, não importa a área em que o professor atue, é necessário que ele domine princípios que se encontram no campo de estudo da pedagogia. Nesse campo de estudo podemos repensar, de forma mais ampla, as perspectivas ligadas ao trabalho do professor. Sempre tendo em mente que o contexto escolar, o trabalho do professor, sua função e as condições de exercer as suas atividades com coesão, objetividade e eficiência, são fatores responsáveis pela criação de um aluno-sujeito, de um cidadão crítico. Nesse conjunto de fatores, os docentes são elementos fundamentais para o fomento de tal aluno-sujeito, à medida que é peça-chave do processo de ensino e aprendizagem, atuando como articulador do conhecimento (PERRENOUND, et. al. 2001). Não nos esquecendo de que, o próprio conceito de profissionalidade docente está em constante reelaboração, necessitando ser estudado em razão da realidade social e do momento histórico concreto no qual o conhecimento escolar deseja ser concretizado.

Segundo Popkewitz apud (NÓVOA, 1991), o conhecimento da prática pedagógica, e a probabilidade de modificá-la, implica a compreensão das interações entre três níveis ou contextos diferentes: 1) o contexto propriamente pedagógico, constituído pelas práticas quotidianas da classe, que compõem o que comumente denominamos "prática". Tal contexto determina as funções que, de forma mais imediata, dizem respeito aos professores. 2) O contexto 38

profissional dos professores, que construíram um modelo de comportamento profissional (ideologias, conhecimentos, crenças, rotinas, etc.), produzindo um saber técnico que legitima as suas práticas. Este contexto pode ligar-se a subgrupos profissionais com distintas ideologias, mesmo que seja no interior de uma mesma escola, ou a todo o coletivo profissional. 3) Um contexto sociocultural que gera valores e conteúdos considerados significantes. Todavia, também precisamos ser críticos e reflexivos no que tange à profissionalização docente, sempre com os pés no chão e considerando aquilo que Arroyo (2000) expõe como "o ambíguo sonho da profissionalização". Para esse autor, temos ouvido muitas vezes que as fronteiras difusas entre os tempos da docência e os tempos da vida se devem a uma visão pouco profissional e às imagens ultrapassadas que temos de superar. Assim, a profissionalização do trabalho docente surge como um remédio para a afirmação de identidade pessoal do professor. Isso porque, emerge a idéia de que "profissionalizados seremos capazes de separar nossos tempos, tirar a máscara após cada dia de docência e mostrar nossos múltiplos rostos com orgulho" (ARROYO, 2000, p. 28). Ainda de acordo com esse autor, nas últimas décadas houve muitas pressões pela profissionalização da docência, contudo, as incertezas ainda permanecem. Disso emergem alguns questionamentos:

Seria mais uma máscara? Outra imagem mais moderna, racional e fria? A identidade pessoal e profissional estaria sendo redefinida com as pressões pela profissionalização da docência? Estamos avançando para um perfil de professor de tempos específicos, de competências exclusivas, de períodos definidos? O ser professor (a) estaria deixando de invadir outras dimensões de nossa existência? Somos ou apenas estamos professores e professoras? (ARROYO, 2000, p. 28).

Desde o final da década de 1970 houve uma escolha por definirem-se como trabalhadores em educação. Trabalhadores comuns, como quaisquer outros, mas é na atualidade que a identificação e valorização como profissionais passou a imperar no discurso. Tudo isso considerando que, "a identificação como professor-trabalhador ou como profissional não parece ter redefinido a auto-imagem, nem mexido na imagem social" (ARROYO, 2000, p. 29). 39

Hoje os debates giram em torno de como se chegar à profissionalização de fato, e, a resposta mais correta aponta para o esforço do professor em se atualizar constantemente, seja através de novos cursos de graduação, especialização, pós-graduação ou de formação permanente. Podendo também fazer com que a escola tenha uma melhor qualidade. No entanto, para Arroyo (2000), antes de tudo "espera-se que a competência defina ou altere o imaginário social sobre nosso ofício. Libere-nos da máscara" (p. 29).

Precisamos considerar também que a profissionalidade docente está diretamente ligada às condições psicológicas e culturais dos professores. Logo, "educar e ensinar é, sobretudo, permitir um contacto com a cultura, na 40

acepção mais geral do termo; trata-se de um processo em que a própria experiência cultural do professor é determinante" (NÓVOA, 1991, p.67). Desse modo, é elementar repensarmos os programas de formação de professores, que têm um direcionamento mais preponderante nos aspectos técnicos da profissão do que nas dimensões pessoais e culturais. Acrescentando que, semelhante a qualquer outra profissão, os impasses para alcançar um corpo significativo na pesquisa educacional residem na interação entre os aspectos práticos, moral e principalmente intelectual (SHULMAN, apud, LÜDKE, 2001).

No que diz respeito ao trabalho do professor LANGFORD, (1989) afirmar que é: [...] realizado por um grupo definido, cujas características são condições para a expressão prática da atividade profissional, a qual não pode ser separada dos que a executam; esta apreciação reporta-se aos indivíduos e aos grupos. Esta situação é particularmente evidente quando a ação profissional de um coletivo não se encontra regulada, de forma muito precisa, por regras ou por um corpus de conhecimentos especializados. O ensino é uma prática social, não só porque se concretiza na interação entre professores e alunos, mas também porque estes atores refletem a cultura e contextos sociais a que pertencem. A intervenção pedagógica do professor é influenciada pelo modo como pensa e como age nas diversas facetas da sua vida (apud, NÓVOA, 1991, p.65). Verifica-se então a importância em considerar a base social do professor. Ou seja, os professores têm, como coletivo social, um determinado status, que oscila de acordo com as sociedades e os contextos, distinguindo-se em função do nível de escolaridade em que exercem. Os fatores que configuram o status do grupo profissional, nos diversos contextos sociais, são variados e complexos. Lembrando sempre que, o papel dos professores é determinado pelas necessidades sociais a que o sistema educativo necessita dar resposta, ou seja, o próprio conceito de educação e de qualidade na educação tem significados distintos de acordo com os diversos grupos sociais e os valores dominantes nas distintas áreas do sistema educativo. Assim sendo, a imagem da profissionalidade docente ideal é conformada por um conjunto de aspectos ligados aos valores, aos currículos, as práticas metodológicas ou a avaliação.

2.6 FORMAR PROFESSORES INTELECTUAIS E TRANSFORMADORES SOCIAIS

De acordo com Nóvoa (1991) é importante repensarmos a situação atual dos professores, situando-a em um processo histórico no qual as mudanças sociais alteraram intensamente o seu trabalho, a sua imagem social e o valor que a sociedade atribui à própria educação. Assim sendo, para ele "o significado e os problemas atuais da função docente só podem equacionar-se com exatidão situando-os no processo de transformação do sistema educativo nos últimos anos" (p. 97). Da mesma forma, torna se essencial oferecer aos professores uma reflexão sobre o sentido e o significado do seu próprio trabalho, esclarecendo os objetivos, as metas e os valores educativos prioritários, como também o modo de se adaptarem às mudanças que a sociedade exige. Para Nóvoa (1991), nos últimos vinte anos, as mudanças sociais, políticas e econômicas foram tão exacerbadas que, quando se fala aos filhos e aos alunos sobre a sociedade no início dos anos de 1970, constatamos que os pontos de contacto com a realidade atual são muito tênues. Tal situação é parecida em relação ao sistema educativo. A simples comprovação destas transformações é suficiente para explicar as tentativas de reforma do ensino atualmente posta em prática em grande parte dos países do mundo. 41

Contudo, estas reformas nascem em um período de desilusão, sendo concebida com grande cepticismo, assim, a sociedade não tem mais acreditado "na educação como promessa de um futuro melhor; os professores enfrentam a sua profissão com uma atitude de desilusão e de renúncia, que se foi desenvolvendo em paralelo com a degradação da sua imagem social" (NÓVOA, 1991, p. 98). Assim sendo, como fica a situação da profissão do professor?

Ainda segundo esse autor, como os atores acima mencionados, os professores encaram conjunturas de mudança que os constrangem a fazer mal o seu trabalho, tendo muitas vezes de suportar a crítica genérica, que, sem analisar tais conjunturas, os atribuem a responsabilidade imediata pelas falhas do sistema de ensino. Nesse sentido, a "expressão mal-estar docente" surge como um conceito da literatura pedagógica que almeja sintetizar o conjunto de reações dos professores como grupo profissional desajustado devido à mudança social. Nesse contexto, é fundamental repensarmos a questão do trabalho do professor, considerando que ele não é mais um técnico e, deste modo, não pode estar circunscrito ao cumprimento de planejamentos preparados por terceiros. Ao contrário, ele possui a atribuição de intelectual, devendo assumir suas responsabilidades pedagógicas e políticas, seu trabalho precisa ser de um intelectual autônomo, criativo e crítico, que se preocupe em fazer do conhecimento mais significativo e emancipado (RODRIGUES, 1998). Lembrando que essa concepção tradicional de professor como técnico consiste em uma idéia:

A situação dos professores perante a mudança social é comparável à de um grupo de autores, vestidos com traje de determinada época, a quem sem prévio aviso se muda o cenário, em metade do palco, desenrolando um novo pano de fundo, no cenário anterior. Uma nova encenação pós-moderna, colorida e fluorescente, oculta a anterior, clássica e severa. A primeira reação dos autores seria a surpresa. Depois, tensão e desconserto, com um forte sentimento de agressividade, desejando acabar o trabalho para procurar os responsáveis, a fim de, pelo menos, obter uma explicação. Que fazer? Continuar a recitar versos, arrastando largas roupagens em metade de um cenário pós-moderno, cheio de luzes intermitentes? Parar o espetáculo e abandonar o trabalho? Pedir ao público que deixe de rir para que se ouçam os versos? O problema reside em que, independentemente de quem provocou a mudança, são os autores que dão a cara. São eles, portanto, quem terá de encontrar uma saída airosa, ainda que não sejam os responsáveis. As reações perante esta situação seriam muito variadas; mas, em qualquer caso, a palavra mal-estar poderia resumir os sentimentos deste grupo de atores perante uma série de circunstâncias imprevistas que os obrigam a fazer um papel ridículo (NÓVOA, 1991, p. 97). Em tal excerto de Nóvoa (1991), podemos perceber certo grau de ironia, como também, de rudeza. Mas é importante apreendermos que o pano de fundo de sua discussão nos mostra que todo o grande processo de mudança pelo qual a sociedade contemporânea tem se deparado, muitas vezes não tem levado consigo o desenvolvimento da profissão professor. Ou seja, o professor não tem, muitas vezes, conseguido acompanhar tais mudanças sociais, e em casos extremos, tem perdido o controle da situação em seu ambiente de trabalho, levando àquilo que Nóvoa chamou de "mal-estar-docente". 42 [...] epistemológica da prática, herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o século XX, servindo de referência para a educação e socialização dos profissionais em geral e dos docentes em particular. [...] Segundo o modelo da racionalidade técnica, a atividade do profissional é, sobretudo instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas (GÓMEZ, 1992, p. 96).

Na atualidade vivemos outra realidade, que de acordo com Rodrigues (1998), as licenciaturas necessitam desenvolver professores aptos a desempenhar o papel de um intelectual transformador. É urgente a instrumentalização do docente a fim de valorizar sua função como intelectual de fato. O intelectual transformador para esse autor, deve ser percebido como aquele cujos trabalhos estão fundamentados em um discurso ético e moral, baseado na preocupação com as minorias e no empenho em tornar o fazer 43

pedagógico mais político como também, o político mais pedagógico, buscando formar estudantes dotados de capacidade crítica, questionador de como o conhecimento é criado e difundido, empregando o diálogo e buscando fazer do conhecimento curricular um conhecimento crítico, significativo e emancipado. Pensando na sociedade brasileira atual, considerando a alarmante desigualdade social, que apresentam enorme contraste, a percepção do professor como intelectual transformador urge ser levada a sério pelas instituições que os formam (como as universidades). Imaginar a atividade docente em tal perspectiva sugere entender a "atividade do professor numa sociedade subdesenvolvida, e o caráter político do que ele faz e do que deixa de fazer" (FERNANDES, 1986, p. 14). Destarte, pensar a realidade social politicamente é fundamental para que o professor seja capaz de atuar em uma perspectiva transformadora. Contudo, temos que abrir os olhos para a realidade, tendo em mente que diversos problemas têm assombrado o trabalho docente, como elenca Rodrigues (1998), a falta de prestígio do professor como profissional, as relações imperialistas de dominação entre o Brasil e os países centrais, e a deterioração do ensino público demonstram a urgência da atuação cotidiana do professor, no que tange a uma consciência política perspicaz, estável e exemplar. Não que ele deva se tornar um "herói da pátria", mas ele que tenha em mãos os instrumentos intelectuais para ser crítico mediante tal realidade e para também desenvolver uma prática nova, que extrapole os muros da escola. Nas palavras de Florestan Fernandes:

O professor precisa se colocar na situação de um cidadão de uma sociedade capitalista subdesenvolvida e com problemas especiais e, nesse quadro, reconhecer que tem um amplo conjunto de potencialidades, que só poderão ser dinamizados se ele agir politicamente, se conjugar uma prática pedagógica eficiente a uma ação política da mesma qualidade (FERNANDES, 1986, p. 31).

Moreira (1995) sugere que se adicione à preocupação com o papel social do professor presente no cerne da idéia de intelectual transformador também a dimensão acadêmica do "pesquisar-em-ação", pois, o professor 44

como intelectual transformador é paralelamente um pesquisador de sua prática, devendo assumir uma posição reflexiva. Logo, é fundamental:

[...] os/as professores/as universitário/as, orientados/as por uma concepção de prática docente como contexto produtor e não apenas consumidor de conhecimentos, colaborem com os/as futuros/as professores/as em estudos que os/as ajudem a refletir sobre seus processos de ensino e de aprendizagem, estimulando-os a investigar seus desempenhos ou a participar de pesquisas já em andamento. (MOREIRA, 1995, p. 18). Esse autor sugere também que se ampliem os ambientes e materiais instrucionais que beneficiem a reflexão do futuro professor, alertando para a urgência primeira do docente que forma docente, em se tornar um pesquisador e intelectual de fato. Assim, Moreira sugere que haja em curto prazo a ampliação da idéia de pesquisa, de modo a abarcar nesse campo a investigação disciplinada e reflexiva sobre a prática. "Em outras palavras estou sugerindo que o/a formador/a de professores/as produza conhecimento, fundamentalmente, a partir de engajamento na investigação reflexiva de sua própria prática" (MOREIRA 1995, p. 18). Assim sendo, é possível observarmos nas importantes idéias desse autor a preocupação em demonstrar que qualquer experimento de transformação no processo de formação docente, não será possível se os docentes que formam outros docentes (na educação superior) não adotarem ações de intelectuais responsáveis com todo o círculo das questões acadêmicas e sociais, devendo esses seres os primeiros intelectuais transformadores e reflexivos. Acrescentado que ser intelectual não é tão simples: [...] fato de o intelectual ser um indivíduo dotado de uma vocação para representar, dar corpo e articular uma mensagem, um ponto de vista, uma atitude, filosofia ou opinião para (e também por) um público. E esse papel encerra certa agudeza, pois não pode ser desempenhado sem a consciência de ser alguém cuja função é levantar publicamente questões embaraçosas, confrontar ortodoxias e dogmas (mais do que produzi-los) isto é alguém que não pode ser facilmente cooptado por governos ou corporações (SAID, 2005, p.26). 45

Mediante tudo que foi elucidado até aqui sobre o ato de formar professores intelectuais e transformadores sociais, é perceptível que isso é um desafio no campo do ensino superior. Um desafio que pode ser superado se cada docente começar a repensar seu trabalho cotidianamente, sempre com vistas a melhorar seu perfil de educador, sempre tendo em mente a responsabilidade que tem em mãos, que é a de criar outros intelectuais que serão ou não responsáveis pela transformação social. 46

3. UM NOVO OLHAR SOBRE A DOCÊNCIA EM ENSINO SUPERIOR

O papel do professor é muito diferente do que estamos habituados a ver, ou seja, aquele que sabe e ensina. O professor deve estimular o aluno a explorar os objetos de sua realidade para aprender sobre eles, oferecendo oportunidade para que represente esta realidade, trocando idéias com os colegas sobre o que pensa, conversando, desenhando, dramatizando, escrevendo, enfim, assimilando os fatos, os objetos do mundo real de acordo com sua compreensão, mas, de modo criativo. O professor precisa assumir uma postura ética profissional que seja condizente com as necessidades dos acadêmicos, utilizando-se de uma metodologia dinâmica, participativa e construtiva. O professor precisa encontrar caminhos para empreender atos de coragem, de determinação e de superação dos antigos paradigmas educacionais. Alguns professores quando não possuem um conhecimento cientifico acumulado que permitem ao mesmo superar um ponto de vista: a forma pela qual se costuma conceber a aprendizagem a partir da própria perspectiva do adulto que já domina o conteúdo que quer ensinar. Dessa forma, não é possível compreender o ponto de vista do aprendiz, pois não se pode "enxergar" o objeto de seu conhecimento com os olhos de quem ainda não sabe. Quando essa é a perspectiva do professor, ele, do lugar de quem já sabe, define o que é mais fácil e o que é mais difícil para os alunos e quais os caminhos que eles devem percorrer para realizar as aprendizagens desejadas e despertar para as mesmas. Essa concepção freqüentemente gera um tipo de procedimento pedagógico que dificulta o processo de aprendizagem para uma parte de acadêmicos, exatamente aqueles que mais precisam de ajuda da instituição.

O salto importante que se deu no conhecimento produzido sobre as questões do ensino da aprendizagem já permite que o professor olhe para 47

aquilo que o aluno produziu, enxergue ai o que ele já sabe e identifique que tipo de informação é necessário para que seu conhecimento avance. Isso se tornou possível porque nas últimas décadas, muitas pesquisas têm ajudado a consolidar uma concepção que considera o processo de aprendizagem como resultado da ação do aprendiz. Nessa abordagem, a função do professor é criar as condições para que o acadêmico possa exercer a sua ação de aprender participando de situações que favoreçam isso. As ações, nesse caso, não implicam necessariamente atividade física aparente, mas atividade mental, exercício intelectual. A questão é que no momento em que o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar este conhecimento para seguir aprendendo, ele se dá conta de que a pura intuição não é mais suficiente para guiar seu trabalho. WEISZ (2001, p. 23) afirma que "para interpretar adequadamente o que está acontecendo com a aprendizagem do aluno, o professor precisa de um conhecimento que é produzido no território da ciência". Isto porque na verdade a gente consegue ver apenas o que tem instrumentos para compreender. De acordo com CARRARA (2002, p.03) em um artigo divulgado na revista O Professor, o mesmo afirma que "É preciso repensar nossa prática pedagógica. É preciso que passemos por uma verdadeira metamorfose, desaprendendo o que se tinha aprendido para apropriar-se do novo. Mas o que é o novo?". Falta, infelizmente, por parte de muitos educadores, a arte da sedução pedagógica – falta o reencontro consigo mesmo; falta sonhar e possibilitar que o aprendiz sonhe. Falta despertar-se para o desejo de aprender e de ensinar; falta invadir o mundo da imaginação e da magia – é com a magia da educação que criaremos pessoas com sentimentos; mais dóceis, menos violentas, capazes de construir um mundo melhor, com mais prazer. Para que as instituições de ensino se renovem e crie oportunidades para o encontro com o novo, é preciso armar-se de beleza e arte, abrindo as janelas ao aprendizado íntegro, conciso, sólido. 48

Sabemos que existe uma inter-relação de elementos sociais no processo de construção do saber que reforçam a perspectiva de que há uma relação interativa entre as concepções e as práticas docentes, ou seja, cremos que estas concepções formam um elemento mediador da nossa relação com a realidade, funcionando como filtro na organização das ações docentes. Considerando que, a responsabilidade do investigador ante a sociedade é indispensável. No cerne da atividade de pesquisa residem os motivos que a estimulam e abarcam tanto aspectos profissionais como pessoais direcionados a um mesmo fim. Desse modo, em nossas atividades de pesquisa procuramos estabelecer uma comunicação entre objeto e sujeito, entre fatos e valores. Contudo, para que esse estudo fosse possível, foi necessário, por um lado, um pensamento apto a refletir sobre os fatos e organizá-los para efetivar o conhecimento num processo racional, por outro, um pensamento capaz de imaginar a estirpe dos valores no campo cultural e social. Tudo isso, tendo em mente que, pesquisar sobre a formação de professores é um desafio, principalmente na sociedade globalizada e tecnológica em que vivemos. 49

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O atual mundo globalizado, envolvimento responsável dos cidadãos nas atividades e obrigações de cada um dos grupos dentro dos quais interage, assim como da sociedade como um todo, passa a depender em escala jamais imaginada antes, desse acesso imediato à informação relevante. O educador como profissional dos conhecimentos, deve dominar ainda os métodos e técnicas básicos de pesquisa: como fazer levantamento de dados através de diferentes tipos de fontes, como sistematizar e analisar dados, como reelaborar e sintetizar os dados a partir de uma perspectiva própria e, finalmente, como socializar esse conhecimento investigado entre colegas e alunos. Há inúmeras técnicas para isso que precisamos conhecer e experimentar. Detendo esses procedimentos, o docente poderá planejar atividades que favoreçam o desenvolvimento dessas habilidades fundamentais por seus alunos. Qualquer homem, viva ele onde viver, tenha ele a cultura que tiver, desde o momento de seu nascimento até a sua morte passa por um processo de eterno aprendizado, aonde se vai acumulando diversos tipos de conhecimentos para serem utilizados em todas as áreas de sua vida. Aprender é fundamental e é muito mais do que simplesmente mudança de vida através de novas situações, é captação de conhecimento e utilização do mesmo para melhoria de vida e de atitudes. Não se tem dúvidas dos problemas atuais e das dificuldades enfrentadas por profissionais da educação, especialmente na prática do ensino. Porém, as discussões sobre a realidade educativa, precisam ser constantes na ação docente, tentando buscar soluções e ações a serem desenvolvidas, juntamente com os alunos, no cotidiano na sala de aula, pois, sem a compreensão do que se faz, sem as competências necessárias para desenvolver o conhecimento nos diversos âmbitos, sem a consciência do saber pensar e refletir e, sobretudo, sem a vontade de buscar inovações e mudanças no desempenho de seu trabalho, a ação pedagógica do docente não passa da mera reprodução de conteúdos e atividades definidas por outrem

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Concluindo passamos então a entender que o docente ao se tornar um 50

agente reflexivo de sua prática pedagógica, passa a buscar autonomamente subsídios teóricos e práticos para iluminar questões decorrentes de sua reflexão, retornando as novas ações, que serão sempre submetias a outras reflexões e assim sucessivamente. 51

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